CC BY
35
УДК 152.27
Ю.В. КОШЕВА, М.В. КГРЮХГНА, О.В. ХОМЯК
Кременчуцький льотний коледж Нацюнального авiацiйного ушверситету
ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТ1 У РАННЬОМУ ДИТИНСТВ1
В сmаmmi розглядаються закономiрностi nсuхiчного розвитку дитини та 1х прояви на ргзних вiкових етапах. Визначаються психологiчнi особливостi кожного вкового перiоду i Их роль у формуванш особистостi. Проводиться анализ проблем психiчного розвитку дитини та оволодiння нею рiзноманiтними дiями. Визначаються фактори, як впливають на емоцшний стан дитини та призводять до яюсних змт в структурi и особистостi. Розглядаеться ситуативно-дшове стлкування з дорослими як головний фактор у соцiальнiй ситуацИ розвитку дитини. Обтрунтовано, що виховання i навчання цшеспрямовано впливають на розвиток особистостi (на вiдмiну вiд стихшного впливу середовища), вони постають як свiдома, пiдпорядкована певнш метi дiяльнiсть, результати яко'1' мають передбачуваний характер, при тому устштсть виховання i навчання залежить вiд виконуваних дитиною колективних завдань та ставлення до них, внутрiшньоi позицп, прагнень та устремлть, осюльки дитина по-ргзному переживае успiхи й невдачi у дiяльностi та поведiнцi, вна^док чого у не'1' можуть виникати позитивнi й негативш переживання, посилюватися чи послаблюватися зацiкавленiсть певними видами дiяльностi. Визначено, що переживання, почуття дитини опосередковують вплив оточення на и nоведiнку та дiяльнiсть, моральний досвiд, а позитивна мотивацiя поведтки i дiяльностi зумовлюе за^плення засвоюваних норм, сприяе 1'х перетворенню на внутршш засоби регуляцп. Завдяки ш формуеться важлива niдструктура особистостi -спрямоватсть - система стшких життевих потреб, мотивiв, ттереав, прагнень, стимулюючих переживань. Шд впливом виховання й навчання формуються свiдомiсть i самосвiдомiсть, власне «Я», що опосередковуе усi виховнi впливи; активгзуеться самопгзнання, вироблення якостей, що вiдnовiдають iдеалам, життевш метi, а педагоги та батьки мають керувати розвитком юно'1' особистостi, при чому цього можна досягти через оргашзацт ргзноматтних взаемовiдносин дiтей з навколиштм середовищем та систематичне, по^довне niдвищення вимог до них.
Ключовi слова: особисткть, nсихiчний розвиток, дитина, власне «Я».
Ю.В. КОШЕВАЯ, М.В. КИРЮХ1НА, О.В. ХОМЯК
Кременчугский летный колледж Национального авиационного университета
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ
В статье рассматриваются закономерности психического развития ребенка и их проявления на разных возрастных этапах. Определяются психологические особенности каждого возрастного периода и их роль в формировании личности. Проводится анализ проблем психического развития ребенка и овладение различными действиями. Определяются факторы, которые влияют на эмоциональное состояние ребенка и приводят к качественным изменениям в структуре его личности. Рассматривается ситуативно-действенное общение со взрослыми как главный фактор в социальной ситуации развития ребенка. Обосновано, что воспитание и обучение целенаправленно влияют на развитие личности (в отличие от стихийного влияния среды), они возникают как сознательная, подчинена определенной цели деятельность, результаты которой имеют предсказуемый характер, при том успешность воспитания и обучения зависит от выполняемых ребенком коллективных задач и отношения к ним, внутренней позиции, стремлений и устремлений, поскольку ребенок по -разному переживает успехи и неудачи в деятельности и поведении, вследствие чего у него могут возникать положительные и негативные переживания, усиливаться или ослабляться заинтересованность определенными видами деятельности. Определено, что переживания, чувства ребенка опосредствуют влияние окружения на его поведение и деятельность, нравственный опыт, а положительная мотивация поведения и деятельности обусловливает закрепление усваиваемых норм, способствует их превращению в внутренние средства регуляции. Благодаря ей формируется важная подструктура личности -направленность - система устойчивых жизненных потребностей, мотивов, интересов, стремлений, стимулирующих переживаний. Под влиянием воспитания и обучения формируются сознание и самосознание, собственное «Я», которое опосредствует все воспитательные воздействия; активизируется самопознания, выработка качеств, соответствующих идеалам, жизненной цели, а педагоги и родители должны руководить развитием юной личности, причем этого можно достичь через организацию различных взаимоотношений детей с окружающей средой и систематическое, последовательное повышение требований к ним.
Ключевые слова: личность, психическое развитие, ребенок, собственное «Я».
Y.V. KOSHEVA, M.V. KIRUKHINA, O.V. KHOMYAK
Kremenchuk Flight College of National Aviation University
FORMATION OF PERSONALITY IN EARLY CHILD
The article discusses the patterns of mental development of the child and their manifestations at different age stages. The psychological characteristics of each age period and their role in the formation of personality are determined. The analysis of the problems of the child's mental development and mastering various actions is carried out. The factors that influence the emotional state of the child and lead to qualitative changes in the structure of his personality are determined. Considered situational-effective communication with adults as the main factor in the social situation of the child's development. It is substantiated that upbringing and education purposefully influence the development of a person (as opposed to the elemental influence of the environment), they arise as a conscious activity, which is subordinated to a specific goal, the results of which are predictable, and the success of upbringing and education depends on the collective tasks and attitudes carried out by the child to them, internal position, aspirations and aspirations, since the child experiences success and failure in activity and behavior in a different way, as a result of which he can have positive and negative experiences, intensify or weaken interest in certain activities. It was determined that the feelings and feelings of the child mediate the influence of the environment on his behavior and activities, moral experience, and the positive motivation of behavior and activities determines the consolidation of digestible norms and contributes to their transformation into internal means of regulation. Thanks to it, an important personality substructure is formed - orientation - a system of sustainable vital needs, motives, interests, aspirations, stimulating experiences. Under the influence of upbringing and learning, consciousness and self-consciousness are formed, an own "I" that mediates all educational influences; self-knowledge, development of qualities consistent with ideals, life goals is activated, and teachers and parents should lead the development of a young personality, and this can be achieved through organizing various relationships of children with the environment and systematically increasing the requirements for them.
Keywords: personality, mental development, child, own "I."
Постановка проблеми
Навряд чи для когось е таемницею, що особиспсть людини формуеться у ранньому дитинства Саме в дитинстга закладаються основш риси характеру, И сприйняття навколишнього свиу, звички та так зване «Я». Насамперед те, якою саме буде особиспсть дитини залежить вщ батыав. Адже саме вони закладають своерщний фундамент И становления, а вже на другому мгсщ - оточуюче середовище (сощум). Згодом це дитсадок, а попм - школа. У всьому цьому важливу роль вщграе психолопчний фактор. Недарма юнуе приказка, - «Що поаеш, те й пожнеш», у якомусь родi вона сюди тдходить. Але перш нiж про це говорити, варто взагалi розглянути поняття особистостi. Що ж взагалi таке особистiсть та як И можна охарактеризувати? Адже кожен iз нас е рiзним, так би мовити неповторним. Так от, особиспсть е одним iз основних понять фшософсько! антропологи. У матерiальному свт вона властива тiльки людинi. Тому питання формування особистостi е актуальним.
Ан&ш останшх дослiджень i публжацш
Важливiсть раннього дитинства у формуванш окремо! людини i у становленш суспiльства на початку ХХ1 столитя все бiльше усвiдомлюеться крашами свиу, особливо з огляду на новиш науковi дослiдження. Зокрема, висновки вчених тд керiвництвом нобелевського лауреата 2010 року Дж. Хекмана переконують: фiнансовi й ресурснi швестицп держав у проекти для дiтей раннього вжу, що стимулюють 1хнш когнiтивний, сощально-емоцшний розвиток, сприяють бiльшому професiйному й особиспсному успiху людей в юнацькому та зрiлому вiцi i приносять державi значну економiчну вiддачу. Тому мiжнароднi оргашзаци, благодiйнi фонди, установи, науковщ рiзних кра!н консолiдують сво! зусилля для вирiшення проблем раннього дитинства та забезпечення базових потреб i прав дитини. В Укра!ш напрям розвитку i виховання дней раннього вiку започатковано дослiдженнями I. Беха, А. Богуш, Е. Вшьчковського, Н. Гавриш, О. Кононко, I. Рогальсько!, Т. Пошмансько1 та шших [1, 2].
Метою статтi е розкриття поняття «формування особистостi у ранньому вщ» в мiжнародному освгтньому просторi i вiтчизняних наукових джерелах та виокремлення особливостей фiзичного, психiчного i соцiального розвитку у едносп цих складник1в особистостi сучасно1 дитини раннього вжу.
Викладення основного MaTepia^y дослiдження
Особистiсть - це вщображення сощально1 природи людини, розгляду и як iндивiдуальностi та суб'екта соцюкультурного життя, що розкриваеться в контекстах сощальних вiдносин, спiлкування i предметное' дiяльностi. До того ж це сощально-зумовлена система психiчних якостей iндивiда, що визначаеться залученiстю людини до конкретних суспшьних, культурних та юторичних вiдносин [6, с. 7].
Якщо брати до уваги сучасну психолопю, то у нiй нараховують десятки теорш особистостi. I саме допарадигмальний характер психологи не дае достатшх пiдстав для визначення, яка з них е правдивою. Наприклад,
С.Л. Рубшштейн зазначав, що для особистосп характерний piBeHb психГчного розвитку, який дозволяе ш свiдомо керувати власною поведiнкою та дiяльнiстю. А от, суть особистосп за К. Роджерсом виражае ïï самосвiдомiсть, суб'ективнiсть, а також здатшсть дiяти свiдомо та вщповщально.
Саме особистiсть е категорiею й предметом вивчення психологiï особистостi. Якщо розглядати визначення особистостi з точки зору психологи, то можна сказати, що це сукупшсть вироблених звичок i уподобань, соцiокультурний досвiд та набуп знания, психiчний настрiй, а також набiр психофiзичних рис та особливостей людини, ïï архетип, як визначають повсякденну поведiнку та зв'язок сусшльства з природою. До того ж цшстстъ психiчних властивостей, процеав та вiдносин, за допомогою яких вiдрiзняють одну людину вiд iншоï [3, с. 32].
Якщо, наприклад, брати психолога, то для нього потенци конкретноï людини рiзнi. Це пов'язано з тим, що як вроджеш, так i набуп людсьш якосп е iндивiдуальними. У психологи виникнення особистостi як системноï якосп обумовлене тим, що iндивiд у спшьнш дiяльностi з iншими iндивiдами, так би мовити, змiнюе свгг. Тим самим змiнюючи себе i стаючи особистiстю.
Розглядаючи iдеалiстичну психолопю можна зауважити, що вона розглядае особистiсть як особливу незмiнну духовну сутнiсть (цiлком психiчну iстоту). У «гармоншнш психологи» в психоаналiзi особиспсть трактувалася як ансамбль iррацiональних несвщомих потягiв.
Можна видiлити комплекс стшких компонентiв особистостi. Особистiсть характеризують наступи ознаки:
- розумнiсть (визначае рiвень iнтелектуального розвитку);
- вiдповiдальнiсть (рГвень розвитку почуття вiдповiдальностi, умiния керувати своею поведшкою, аналiзувати своï вчинки i вiдповiдати за них);
- свобода (здатшсть до автономноï' дiяльностi, прийняття самостiйних рiшень);
- особиста пдшсть (визначаеться рiвнем вихованостi, самооцшки);
- iндивiдуальнiсть (несхожесть на шших).
Особиспсть визначають:
- неповторш фiзичнi якостi;
- психiчнi процеси;
- темперамент;
- характер;
- здiбностi;
- мотиващя;
- потреби;
- iнтереси [10, с. 213].
Аналiзуючи данi поняття можна з впевнешстю сказати, що саме характеристика особистосп та ïï якостей допомагають зрозумiти, чому свiт людини так вiдрiзняеться вгд свiту природи. А також. чому вш залишаеться людським тiльки на основi збереження багатства iндивiдуальних вiдмiнностей мiж людьми.
Яка ж психолопчна поведiнка пiдвладна для дитини раннього вшу? Як тшьки-но немовля починае дорослшати i розумгга навколишнiй свiт, його поведiнка е дуже цiкавою. А спостереження за ним викликае посмiшку на обличчг Саме так1 прояви назавжди запам'ятовуються його батькам, яш через багато рошв про них розповiдають.
Загалом, психолопчний розвиток для дитини - це оволодшня рiзноманiтними дiями, яш не тiльки навчають бачити свгт та мислити, а й засвоювати, що таке «добре», а що «погано». До того ж вчитися поведшки у оточуючих, переймати собi 1'х звички. Тим самим формуючи свiй внутрiшнiй свiт та свою особиспсть.
«Я сам!» Формування даноï' установки е одним iз найважливших новоутворень раннього дитинства. за допомогою якого з'являеться усвщомлення своеï особистосп та виникають першi уявлення про себе. Зокрема, дитина починае розумгга, до я^' статi належить, вiдрiзняе статевi ролi, розумiе, як слад поводити себе у сусшльствг До того ж чигсо розумiе, що саме ш належить, i не просто розумiе, а й вадстоюе цю власнiсть. А також починае проявляти свое ставлення до навколишнього свиу, вiдчувае гордГсть, сором, провину тощо [8, с. 16].
Не таемниця, що для дiтей раннього вшу насамперед властива Гмпульсившсть поведшки, а також безпосередшсть. Для кого як не для дней важливо те, що турбуе 1'х саме в цю годину i саме зараз. I спробуй !м при всьому цьому вГдмовити. Якщо дитина щось побачить i його захоче, то це буде доволГ не просто. Слабко кажучи не просто. ïхня поведшка насамперед залежить вгд зовшшшх обставин. Напевно кожному з батьшв знайома ситуащя, коли дитина побачила в магазин Гграшку i здшмае цшу Гстерику, аби ш ïï купили. I що вгдбуваеться, коли батьки вщмовляються купляти? ЗвГсно, дехто заспо^'вшись i нахнюпивши носа, спокшно йде додому. А дехто не припиняе стояти на своему, i в тдсумку добиваеться свого. Тако!' поведшки Гснують два варГанти, обидва з яких формуються поступово саме тодГ, як дитина оволодГвае правилами поведшки та вчиться тдпорядковувати своï' бажання обставинам, а також безпосередньо контролювати своï бажання та чужг вчинки.
Варто зауважити, що особлива роль выводиться почуттям, вони вщграють вагому роль у житп дошк1льняти. Наприклад, на фош гарного настрою краще формуються умовш рефлекси, вчинки та навички. У дггей раннього вiку проявляеться широка гама почутпв: любов i звичка до оточуючих людей, знiяковiлiсть, засмучешсть при невдачах, страх, впевненiсть або ж навпаки тощо.
До того ж емоцшний стан дитини у першi роки ïï життя е дуже нестiйким. Вiн дуже часто змiнюеться пiд впливом рiзноманiтних факторiв. Вона може почати просто так плакати i точно так смiятися або ж навпаки. I при всьому цьому ïï доволi важко заспокопи. У такому вiцi батьки навчають дитину вiдповiдних вчинк1в, яш потiм за нею закрiплюються. Наприклад, подшитися цукеркою або ж вщдати iграшку молодшiй дитини. З такими вчинками до неï приходить розумшня, що необхiдно дiлитися з оточуючими, не бути жадiбним. Так дитина вчиться бути доброю.
З самого малку починае формуватися любов до рщних. Згодом дитина намагаеться отримати вщ них похвалу, що е для œï дуже важливим. У дитячому вiцi люблять, щоб ïx похвалили. А якщо нею незадоволеш, то дуже засмучуються. Варто зауважити, що дни дуже легко переймаються почуттями iншиx. Якщо заплакала одна дитина, то плач тдхоплять i iншi дiтлаxи.
До того ж ввдмшною особливiстю дитини раннього в^ е те, що вона дiе, не замислюючись, а пiд впливом почутпв та бажань. Данi бажання виникають на фонi того, що оточуе дитину та потрапляе ш на очi. Тож поведiнка насамперед залежить вiд зовнiшнix обставин. Завдяки цьому дитину дуже легко до чогось залучити, проте так само легко i вщвернути [7, с. 39]. Наприклад, коли дитина почала плакати, ш можна дати ^ашку i цим самим вiдволiкти або ж почати iз нею гратися. Через секунду вона вже й не пам'ятатиме, що плакала.
Якщо взяти до уваги пiвторарiчну дитину, то найважлившим джерелом ïï почутпв е поведiнка дорослих. Вони неабияк звертають увагу на неï. Доволi часто доводиться помiчати, що якщо хтось iз батьк1в засмучений, особливо це стосуеться матерiв, то дитина часто плаче, не спить. Тобто, якимось чином переймае даш почуття на себе, ввдчувае тривогу, через що веде себе не спошйно.
Доволi цiкавий експеримент проведи американськ психологи Льюïс i Брукс-Ганн, яш в результатi експериментiв з дзеркалом виявили дещо цiкаве. До восьми мгсящв для дiтей е привабливим образ, який вони бачать у дзеркал^ проте не можуть зрозумпи, що це ïxне зображення. Шсля 8 i до 16 мгсящв дiти можуть встановити рiзницю мiж своïм зображенням у дзеркалi й воображениям у дзеркалi iншиx людей. Даний факт сввдчить про початок встановлення взаемозв'язк1в мiж певними особливостями з образом «Я». У той же час irnwi дитина цього вжу може повзати навколо дзеркала, намагаючись знайти «шшого». Коли експериментатор поставить губною помадою червону мпку на носi дитини, той ïï помнить, але буде вказувати на шс в дзеркалi, а не на свш власний. А от вже у вщ пiвтора роки дни починають розумiти, що бачать свое власне вщображення. I при всьому цьому, якщо експериментатор поставить на ной дитини червону мпку, буде дещо шша реакщя - дитина покаже на свш власний шс. А вже до двоxрiчного вжу самосвiдомiсть ще бiльш вдосконалюеться i не тiльки до уваги знания своеï зовнiшностi, а й усвщомлення своïx власних дiй [9, с. 145].
Не менш щкавий етап у розвитку самосвiдомостi дитини, коли вона починае називати себе спочатку по iменi, а згодом в третш особь Приблизно до трьох рок1в з'являеться займенник «Я» i формуеться первинна самооцшка. Проте, ïï важко назвати самооцшкою у власному розумшш слова, оск1льки вона е емоцшним утворенням, що не мютить рацiональниx компонентiв. Скорiш за все дитина ощнюе себе позитивно i недиференцшовано - «Я хороший». В основi такоï самооцiнки лежить потреба дитини в емоцiйнiй безпещ. Через це самооцiнка скорiш за все завищена. Наприклад, для дитини визнання того, що вш щось робить прше iншиx дiтей, означае визнання того, що вiн взагалi гiрший вiд них.
До того ж дни можуть приписувати собi вщповщш якостi i при цьому не розумпи значення вiдповiдниx слiв. При цьому усвщомлювати лише ïxнiй змют.
Вже згодом дитина починае ввдчувати почуття сорому. Але у тому раз^ якщо ïï дiï не виправдовують очiкувань ввд неï дорослих. Найчаспше вони ввдчувають сором, коли неправильно вимовляють слова, помиляються, розповщають вiршик тощо. Також можна повернутися до прикладу, який був наведений вище. Дитина бачить в магазиш ирашку i просить, щоб ш ïï купили. У даному випадку, коли батьки ш скажуть, що немае змоги купити, то дитиш може стати соромно i вона припинить iстерику. Але все одно втриматися вiд таких бажань ш доволi важко i не завжди виходить. Те саме стосуеться i прикладу прибрати своï' iграшки або ж припинити ïсти цукерки.
Разом з цим дитина вчиться ощнювати й чуж1 вчинки, проте сввдомо управляти поведiнкою ïй ще важко.
До того ж для дитини тдвладна криза трьох рошв. Варто зауважити, що криза трьох рошв не обов'язково спостертаеться саме у цьому вщ, iнодi вона може розвинутися наприкшщ перiоду раннього дитинства. Криза обумовлена такими психолопчними змiнами в особистосп дитини, як зародження свого «Я», зародження самосвiдомостi, прагнення видiлитися у будь-який спосiб з помiж людей, що ïï оточують, iлюзiя всемогутносп тощо [1, с. 14].
Вщокремления себе вщ шших людей, усвщомления власних нових можливостей, яш розвинулися у ранньому дитинствГ призводять до появи нового ставлення дитини до дорослих. А саме, вона починае порГвнювати себе з ними, хоче користуватися такими правилами, виконувати таю дд як i вони. До того ж бути такою незалежною i самостшною. Наприклад, дитина бачить, що у мами е власна сумочка, телефон, документи, якють справи, робота, i вона хоче ш вадповадати, котюе ïï. Просить купити ш сумочку, малюе своï власш документи, бере Гграшковий телефон, шбито ходить на роботу. Простими словами, хоче здаватися дорослою. Саме у таких випадках батьки говорять своïм дням, щоб вони не постшали дорослшати, ще набридне. Але ж хто б там слухав. Дии намагаються реалГзувати своï бажания стати дорослими негайно. Найяскраыше дане бажания виявляеться у прагненш до самостшносп, протиставленш своïх бажаиь бажаниям дорослих. Усе це вплюеться у наполегливому «я хочу», «я сам». У такому разГ, якщо дорослий не змшить свого ставлення до дитини, не подбае про дшове ствробиництво, а навпаки демонструватиме свою перевагу, то це викличе негативну поведшку, характерну для кризи трьох рок1в.
Криза трьох рокгв проявляеться у негативГзмГ, впертосп, непокгрносп, свавшлГ, протесп, деспотизмГ тощо.
За Л. Виготським симптомами кризи трьох рошв е:
- негативГзм - прояви у поведшщ дитини, тд час яких вона не хоче чогось зробити тшьки тому, що це запропонував хтось Гз дорослих(реакця не на змГст дГх', а на пропозицш дорослих);
- вперпсть - наполягания на свош вимозГ не тому, що ш цього дуже хочеться, а тому, що вона цього вимагае;
- норовипсть - реакщя дитини, спрямована проти встановления для неï' норм виховання, способу життя;
- свавГлля, примхливГсть - намагання дГяти самостшно , на свш розсуд;
- протест-бунт - поведшка дитини характеризуеться виявами протеспв;
- симптоми знещнювання, дискредитацiï' дорослого - кнорування пропозицп, прохания, оцшки дорослого;
- прагнення до деспотизму - намагання виявляти необмежену владу щодо навколишшх;
- ревнощГ щодо молодших i старших, якщо у амЧ е дии;
- невротичш, психопатичш реакцп - страхи, неспок1йний сон, шчний енурез, рГзкг утруднения у мовленш тощо [5, с. 132].
Даш прояви впертосп i негативГзму спрямоваш переважио проти дорослих, як1 постшно доглядають за дитиною, откають ïï. Негативна форма поведшки рщко адресуеться шшим дорослим i школи не стосуеться однолитав. Особливосп протiкаиия цього перюду розвитку залежать вщ ставлення до дитини з боку дорослих. Намагання поводитися з нею, як i ратше, зумовлюють закршлення негативних ознак поведшки, збереження ïï упродовж усього дошкольного дитинства. Тактовна поведшка дорослих, надання дитиш самостшносп пом'якшують прояви негативГзму. Однак усвщомления дхтьми своïх можливостей, як правило, не вадповадае хм. Домагания дней цього вжу надмГрно великг. Прагнучи бути дорослими, вони хочуть не лише самостшно засвхгати свило або асти за стш, а й шти у магазин, зварити общ водити автомобшь тощо. Задовольнити щ прагнення повною мГрою неможливо. Найпридатшшою формою ï^ задоволення е пльки форма гри. Перехщ до iгровоï дГяльносп не вщбуваеться миттево, осшльки дитина повинна ще оволодии грою.
А от у родинах Гз одшею дитиною доволГ часто зустрГчаються прагнення до деспотизму. Адже дитина вишукуе безлГч способГв для виявления деспотичноï влади над оточуючими.
У основГ даноï кризи знаходиться об'ективне протирГччя мГж новою тенденщею дитини до самостшного задоволення власних потреб та прагнення дорослого зберегти попереднш стиль стосуншв й обмежити тим самим актившсть дитини.
Варто зауважити, що Гснуе чхтка когниивна симптоматика наближення кризи, а саме:
- гострий штерес дитини до свого зображення у дзеркалц
- стурбовашсть, як вона виглядае в очах шших;
- защкавлешсть дГвчаток своïм вбранням, заклопоташсть хлопчикгв власною компетентшстю, наприклад, у конструюваннц
- гостра реакщя на невдачг
Дана описана криза е, зрозумшо, тимчасовою, але пов'язаш з нею новоутворения (вщокремлення себе вгд оточуючих, порвияиня з шшими тощо) - важливий етап у психиному розвитку дитини [4, с. 27].
Прагнення дитини даного вжу до самостшносп знаходить найпродуктившше виршения у формГ гри, тому криза трьох рошв i розв'язуеться шляхом переходу дитини до iгровоï' дГяльносп.
Насамперед центральним напрямком у подоланш кризи трьох рошв е реалГзащя осмисленоï програми цшеспрямованого вщокремлення з боку дорослого. Дана програма включае в себе таю форми поведшки дорослого, як Ггнорування ревнощГв дитини, наполягання на правГ батькгв належати один одному, правГ мати свое життя, окрема вцд дитини. А також заборону втручатися в розмову дорослих,
блокування агресп до шшого [7, с. 39]. Даш обмеження i заборони повинш вщкривати дитиш об'емнiсть i складшсть дорослого життя. Культурно та сощально нормована форма вiдокремлення дорослого вщ дитини - вiддання ïï в дитячий сад. У дошшльних установах для дитини е набагато бшьше можливостей для самостiйноï' дiяльностi, а вщносини дитини з дорослими та шшими дiтьми будуються на шших пiдставаx, шж в сiм'ï. Програма вiдокремлення дорослого за своïм психолопчним змiстом полягае у поставленнi мiж собою i дитиною зразк1в, правил, норм, вимог сощального життя, зразшв дорослоï поведiнки.
Окрiм цього, вщдшення дитини вiд дорослого до шнця раннього вiку створюе передумови для створення новоï' соцiальноï' ситуацiï' розвитку. Вперше дитина виходить за меж1 свого ймейного свiту i встановлюе вiдносини зi свiтом дорослих людей. 1деальною формою, з якою дитина починае взаемодiяти, стае свiт сощальних вiдносин. Протирiччя даноï соцiальноï ситуацп розвитку в тому, що дитина е членом суспшьства, поза суспшьством вона жити не може, i основна ïï потреба - жити спшьним життям iз дорослими. Неможливють дiяти як дорослий в реальному плаш, неможливiсть реалiзувати бажання в самостшнш соцiальнiй поведiнцi обумовлюе появу дiяльностi в планi уяви. Так виникае гра [2, с. 132].
Наприклад, для уявних ситуацш характерним е перенесения значень з одного предмета на шший та дп, яш вiдтворюють в узагальненiй та скороченш формi реальнi дiï дорослих. Саме через це в ^i паличка може бути конячкою, брусок дерева - милом, а прутик - олiвцем тощо. З ними можна робити ri ж дп, що iз реальним предметом. Це стае можливим на основi розбiжиостi видимого та смислового полiв, що з'являеться в дошкольному вiцi та дозволяе виникнути внутрiшньому плану дш.
У данiй сюжетнiй грi дитина приймае на себе тi рол^ як1 так чи iнакше вщповщають деяким суспiльно-трудовим функцiям дорослим та вносять у свою гру деяк норми вiдносин, як1 пов'язанi iз даними функцiями. А от у процесi рольовоï гри дитина починае орiентуватися в загальному сенсi людськоï дiяльностi. А також в тому, що будь-яка предметна дiя включена в людсьш вщносини i, так чи шакше, спрямована на iншиx людей. Дитина ж виявляе при цьому, що самi вiдносини мають iерарxiчну систему тдпорядкування, управлiния та виконання.
Висновки
Проведенi дослiджения пiдкреслюють практичне значення поданого матерiалу. Отже, до питання формування особистостi у ранньому вщ не можна вiдноситися байдуже. Виховуючи дитину, потрiбно розумiти, що це вимагае вели^' працi. Адже саме в дитинстш зароджуються найголовнiшi психолопчш процеси, вiд яких багато в чому залежить сприйняття навколишнього свиу. Саме в дитинствi дитина проводить меж1 мiж «добром» i «злом», мiж тим, що е «добрим», а що «поганим». I якщо дати ш не правильне розумшня - наслiдки можуть бути плачевними. До того ж, у дитини зароджуеться любов не лише до рцщих: мами, тата, бабусь, дщуйв та близьких, а й до тварин. Якщо дитину не привчити до них гарно вщноситися, не ображати та не закласти поняття, що ïx потрiбно любити, то не варто чекати цього вщ них у дорослому вщь Говорити про те, що дггей потрiбно любити, напевно, взагалi не варто. Адже, це i саме по со6Г е зрозумшим. Любов е запорукою всього i без œï виховувати дитину просто не можливо. А саме головне, що дитина повинна бачити цю любов i розумгга, що вона потрГ6ш. Адже це е проблемою багатьох дней, тому що через нестачу лю6овГ у дорослому вод виникають серйозш проблеми з психжою. Також не варто забувати про кризу трьох рошв. Ш потрГ6но прид^ти вагому увагу та не залишати дитину з нею наодинщ.
Список використано!' лiтератури
1. Абрамов Г. В. Возрастная психология / Г. В. Абрамов. - М., 1997. - 12 с.
2. Бондарчук О. I. Ом'я як осередок соцiалiзацiï дитини // Проблеми соцiальноï захищеносй дней в ринкових умовах / О. I. Бондарчук. - К.: АЛД, 1998. - 132 с.
3. Варга А. Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции / А. Я. Варга. - М. : ВесМГУ, 1985. - № 4. - 32 с.
4. Гарбузов В. И. Неврозы и их лечение / В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев. - Л.: Медицина, 1977. - 27 с.
5. Добрович А. Б. Кто в семье психотерапевт? / А. Б. Добрович. - М. : Знание, 1985 - 132 с.
6. Заброцький М. Основи вiковоï' психологи / М. Заброцький. - Тернотль, 2003. - 7 с.
7. Каган В. Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье / В. Е. Каган. - СПб. : Фолиант, 1996. -39 с.
8. Кон И. С. Родители и дети // Психология ранней юности / И. С. Кон. - М. : Просвещение, 1989. -16 с.
9. Макаренко А. С. Книга для родителей / А. С. Макаренко. - М. : Педагогика, 1988 - 145 с.
10. Фрейд З. Психология бессознательного / З. Фрейд. - М. : Просвещение, 1990 - 213 с.
