CC BY
41
3. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — 144 с.
4. Олексюк О. М., Ткач М. М. Педагогика духовного потенщалу особистостг сфера музичного
мистецтва. — К.: Знання Укра!ни, 2004., — 264 с.
5. Петрушин В. Н. Музикальная психотерапия. Теория и практика: Уч.пособие для студентов вузов,
обучающихся на педагогических специальностях. — М.: Владос, 1999. — 176 с.
6. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. — М.: Музыка, 1992. — 168 с.
Валентина ВОДЯНА
ДУХОВНЕ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТ1 П1ДЛ1ТКА ЯК ПЕДАГОГ1ЧНА УМОВА РОЗВИТКУ ЙОГО ТВОРЧО1 АКТИВНОСТ1 (В КОНТЕКСТ1 РЕАЛ1ЗАЦ11 КУЛЬТУРНО-МИСТЕЦЬКИХ ПРОГРАМ)
Стаття присвячена проблемi розвитку творчо! активностi тдлтка у взаемозв 'язку з процесом його духовного становлення. Цей процес розглядаеться нами як педагогiчна умова розвитку творчо! активностi тдлтка, яка реалiзуються через тновацтну виховну технологт, що являе собою оргатзацт виховноЧроботи у школi на базi культурно-мистецьких програм.
Серед основних завдань, ям стоять перед сучасною школою, можна виокремити одне з головних — передача учням духовного досв^ вщношення до дшсносп. Виконання цього завдання сьогодш не можна ще вважати задовшьним. Рiвень щншсно-смислових орiентацш, усвiдомлення значущостi духовно-творчих ресурив освiти, як у молодi, так i у значно! частини суспшьства в цiлому залишаеться достатньо низьким. Пiдтвердженням цього е результати багатьох психолого-педагопчних та соцiологiчних дослiджень, ям виявляють неусвiдомлення молодими людьми вiчних цiнностей духовного свiторозумiння, таких як ютина, iдеали, добро, спiвчуття, милосердя, гармонiя, прагнення до святостi життя. У сввдомосп молодого поколiння переважають iндивiдуальнi цiнностi: особистий успiх, матерiальне забезпечення, максимальне задоволення власних потреб; у багатьох взагалi вiдсутнiй штерес до духовного самовдосконалення, самопiзнання, культурного самовизначення.
Щодо пiдлiткового вiку, то вш е методологiчно дуже важливим перiодом в планi визначення, усввдомлення i становлення основно! життево! сутносп, яка об'ективно спрямована i орiентована на вiчнi духовнi цiнностi, як внаслiдок виховання повиннi успiшно штерюризуватись в особистiснi цiнностi пiдлiтка та стати передумовою розвитку творчо! активносп i регуляторами його поведiнки i вчиншв.
Винятково важливу роль у вихованш духовно зрiлоi' людини, здатно! до творчо! працi належить виконати закладам освии, i насамперед, загальноосвинш школi. Тому, в нинiшнiх умовах розвитку укра!нського суспiльства саме в освинш галузi ведеться iнтенсивний пошук нових прiоритетiв, цiннiсних установок i виховних технологiй, як1 б сприяли духовному становленню i позитивнiй творчш реалiзаци майбутнього поколiння.
Саме в напрямку практичного вирiшення цього завдання нами були розроблеш культурно-мистецькi програми (КМП) як iнновацiйна виховна технолопя, мета яко! — створити виховне середовище, яке дае можливiсть тдлику осмислити свою глибинну сутнiсть як Людини, надшено! найвищими творчими якостями, що ввдбуваеться в процесi актуалiзацil творчих потреб пiдлiткiв, розширення та утвердження !х творчих iнтересiв, становлення особиспсно! щншсно! iерархi! таким чином, що вищi духовнi цiнностi займають в нш життевозначимi позицi!; це виховання особистосп пiдлiтка з високим рiвнем творчо! активностi, яке здшснюеться в процесi його духовного становлення через залучення до художньо-творчо! дiяльностi.
Метою нашо'1 статтi е обгрунтування необхiдностi введення духовного компонента у процес розвитку творчо! активносп учшв пiдлiткового вiку i визначення його як педагопчно! умови пiдтримки цього процесу в контекстi розроблено! шновацшно! виховно! технологi!' КМП.
Важливим фактором, який зумовлюе розвиток творчо! активностi тдлика е процес його духовного становлення. Проблема духовностт на сучасному етат постае особливо гостро як для суспшьства в цшому, так i для кожного окремого громадянина. Ця проблема завжди була в
полi зору гумаштарно1 науки, але в рiзний час i у вiдповiдностi до iдеологiчних, полиичних та соцiальних реалiй, висвiтлювалась по^зному.
В наукових роботах психологiв Л. Виготського, О. Лазурського духовшсть представлена у вигляд психiчноl активностi, в працях М. Кагана, А. Петровського — суб'eктивностi, С. Рубiнштейна — установки i цiлiсного гармонiйного розвитку особистостi, Б. Братуся, В. Слободчикова — внутршнього свiту, С.Франка — цшеспрямовано1 енергп. Однак, цi та iншi науковi пiдходи приходили до узагальнених спшьних висновкш про те, що розвиток духовност сприяе особислсному становленню, збагаченню духовних iнтересiв та потреб, ввдкривае перед особислстю здатшсть до творчост i виявлення найважливших людських якостей.
Сучасна педагогiчна наука, виявляючи особливий iнтерес до проблем духовносп, вказуе на причини згасання виховно! функцп освiтнiх закладш. На думку багатьох вчених, подолання ще1 тенденцп повинно вiдбуватися через звернення i орieнтацiю виховних систем до духовного розвитку особистосп.
Т. Власова, одна iз засновник1в школи духовносп к1нця ХХ ст., духовнiсть трактуе як спосiб людського iснування, який виявляеться на рiзних рiвнях: психiчному, фiзичному, соцiальному, культурному. Тому, цшсний процес виховання повинен бути спрямований на формування iерархiчноl системи вiчних духовних цiнностей особистостi. На думку вчено1, в цьому процесi е можливим i доцiльним використання надбань нацюнально1 культури. Вводячи И в культурне ядро змiсту виховання, ми створюемо сприятливi умови для духовно-естетичного розвитку дiтей та молодi [1].
О. Сухомлинська формулюе концептуальнi засади духовносп особистостi на основi християнських моральних цiнностей. Мета ще1 концепци конкретизуеться через систему завдань: пробудження в дитини бажання бути моральною; розгляд християнських цшностей як основи розвитку суспшьно значущих рис i якостей особистостi; формування в дией та молодi морально1 свiдомостi на основi оргашзаци моральних стосунк1в дтай через !х включення в стихшну або спецiально органiзовану дiяльнiсть; формування в дией розумiння й особислсного ставлення до сутнiсних питань про сенс i мету життя людини; вироблення етико-естетичного ставлення до життя й до свое1 життедiяльностi; пiдтримка здiбностей, культурно1 творчостi, спрямовано1 на особистiсний саморозвиток [2].
Н. Щуркова вважае, що духовнiсть повинна бути метою виховання, яка потребуе спещально1 спрямованостi зусиль педагога. Ця спрямовашсть повинна виявлятися в духовно орiентованих дiях вихователя [3].
Даш положення е важливими для нашого дослiдження, оск1льки вони тдтверджують наш напрям, пов'язаний iз введениям духовного компонента як педагопчно1 умови розвитку творчо1 активностi пiдлiткiв у процеа !х художньо-творчо1 дiяльностi. Розвиток творчо1 активностi пiдлiтка вiдбуваеться у процеш його духовного становлення через формування духовних потреб, яю е джерелом творчо1 активностi.
Вирiшення проблеми розвитку творчо1 активностi пiдлiткiв потребуе аналiзу психолого-педагогiчних дослiджень, що висвилюють питання вшово1 перюдизаци, та виявлення тих особливостей пiдлiткового вшу, як1 е базою для розвитку творчо1 активностi. В контекстi нашого до^дження ми розглядатимемо особистiсть шдлггка з позицп трихотомiчноl едностi, яку обгрунтував В. Зеньк1вський [4, 49], тобто у взаемозв'язках трьох и сторiн: фiзичного, психологiчного i духовного.
Розкриваючи особливостi духовного свiту тдттка В. Зеньк1вський доводить, що поведшка дитини з усiма И протирiччями е наслiдком вiдходу вiд «тверезосп i реалiзму», вiд виконання правил, ввд пристосування до порядку. Це перюд споглядання себе, але не в формi на1вного егоцентризму, як в ранньому дитинств^ а в формi «мрiйливого егоцентризму» [4,118]. В шдликовому перiодi починаеться справжне самоусввдомлення, потяг до свого внутрiшнього св^, гостре пiдкреслення сво1х бажань i порив1в. Внутрiшнiй свiт, що розкриваеться перед пiдлiтком як безк1нечний i бездонний, iррацiональний i неосяжний для самого ж шдл^ка, висувае рiзнi мрil в почуттях, бажаннях, планах, зовам не рахуючись з можливостями !х реал1зац1х. Це визначае новий стиль в духовному житп дитини, викликаний тим, що «душа вiдчувае себе перед обличчям безмежно1, безкшечно1 перспективи, яка, одначе не ззовш його (пiдлiтка), а в ньому самому, в таемничш глибинi душi [4, 119]. Цей новий стиль е i
надзвичайно знаменним, i особливо творчим, але i гранично хаотичним, морально двозначним, так як мае ознаки яскравих поривiв до самопожертви i , разом з тим, риси грубого его1'зму.
Питания розвитку творчо1 активност неможливо розглядати ввдмежовано вiд питания свободи особистостi. Саме як мету виховання П.Юркевич визначае розвиток морально1 i психологiчноï свободи особистосп через вiдновления первiсноï духовно1 iерархiï зв'язку свободи i добра, тобто ус педагогiчнi зусилля мають спрямовуватися на те, щоб вихованець «знав добро, бажав добра, умiв робити добро» [5, 76]. Зввдси випливае що iснують два компоненти мети виховання — псне сшвввдношення цiлей, як1 не е тотожними. Перший компонент — пробуджения i тдтримка духовних потягiв дитини, змщнения i розширения ïï духовного життя. Але становлення духу вiдбуваеться у дiяльностi. Отже, другий компонент складае розвиток усiх сил дитини, ïï приготування до всякоï доброï справи. Розвиток фiзичних i психiчних сил дитини неможливий без емпiричноï' або психологiчноï свободи у вихованнi, але вона мае реалiзовуватися в iерархiчному шдпорядкуванш моральнiй свободi, яка базуеться на здатност людського духу висувати собi iдеали знания i дiяльностi, тобто критично ставитися до своеï' емпiричноï свiдомостi. Завдяки цiй здатносп особиспсть разом iз простим знанням про «Я», що складае основу душевних явищ, розвивае критичну форму самосввдомосп, що забезпечуе моральну свободу. Це е завданням виховання. Педагог ввдтворюе або посилюе дiю самосввдомосп, спонукаючи дитину до саморозвитку, передуем морального. Без цього виховання було б неможливим i несумiсним iз свободою особистост [5, 61].
Процес сходження до вищих духовних цшностей передбачае накопичення досвiду виутрiшнього духовного життя i наявтсть активноï' суб'ективноï' позицiï по вiдношенню до себе самого. В реальному людському житт завжди iснуе протирiччя мiж iдеальним i суб 'сктивним. М. Лосский у своïй цiннiснiй теорiï, намагаючись подолати таке протирiччя, вказуе на необхiднiсть розрiзняти Абсолютнi цiнностi, як сmввiдносяться з Богом, i похвдш вiд них — цшност значення, як1 властивi людинi i оргатчно пов'язанi з ïï буттям. Цшносп-значения не статичнi, через встановления внутршнього зв'язку мiж ними, коли людина надае 1'м особливого значення для себе i спрямовуе 1х до вщповвдних Абсолютних цшностей вiдбуваеться своерщний процес «удосконаления» цiнностi, яка може наближатися до Iдеальноï [6].
Отже, визнання трихотомiчноï структури людини дае можливють чiтко визначити цш, змiст та методи виховання особистосп в контекстi осягнення вищого сенсу життя. На це повинен бути зорiентованим i виховний процес у школг Тшьки тодi вiн зможе виступити повноцiнним фактором духовно-естетичного становлення особистост школяра, якщо буде здшснюватися не просто як процес передачi знань i навичок, а як споаб трансляцiï вiчних духовних цшностей загальнолюдськоï i нацiональноï культури, в результата чого вiдбуватиметься становлення iндивiдуальноï культури особистостi, розвиток ïï творчоï активностi.
Виховне завдання, яке сто].'ть перед КМП вимагае вiд цiеï' технологiï надання в як1йсь мiрi унiверсальних i самодостатнiх можливостей для забезпечення всестороннього розвитку особистостi. Так унiверсальнi можливостi в рамках пропонованоï' технологiï закрiплюються в основних напрямках формування КМП, як1 зорiентовуються на вказану П.Юркевичем «потршну сутшсть» людини — природног, кторичноХ, вiчноï, — конкретизуючи тим самим вщоме богословське положения про людину як «малий свт>, що поеднав у собi природу, людство i Божество [7]. «Природа» — напрям в якому людина розглядаеться не лише як ютота, тдпорядкована природним законам, але й ютота, яка була виокремлена з тварноï природи, i якш було надано право i свободу волод^и природою, i тiльки в гармони з нею людина зможе ввднайти повноту i досконалiсть власного буття; «Родовiд» — в якому у фiлогенезi втiлюеться людина «юторична»; «Вiчнi духовнi цiнностi» — де виявляються духовнi основи i моральш начала людини «вiчноï».
Досягти поставленоï виховноï мети через застосувания даноï технологiï можна лише при умовi духовного становления пiдлiтка. Розмiрковуючи над цим головним завданням виховання, наведемо глибош i зворушливi думки I. 1лына: «треба, щоб дитина отримала доступ до всiх сфер духовного досвiду, щоб ïï духовнi очi вiдкрилися на все найважливiше i святе в цьому життi; щоб ïï серце, таке шжне i вразливе, зумiло вiдгукнутися на кожен вияв Божественного у свiтi i людях. Треба шби повести душу дитини у вш т1 «мюця», де вона змогла б знайти i
пережити щось святе» [8, 244]. Ми намагалися «повести душу дитини у вс п «мюця» через мистецьк твори на основi яких формувалися нашi програми, щоб пiзнавши i переживши !х через художнi образи, дитиш стало все доступне — « природа у !! краш, у !! величi i таемничш внутрiшнiй доцiльностi, i та прекрасна глибока i благородна радiсть, яку може дати нам ютинне мистецтво, i правдиве спiвчуття всьому страждаючому, i дiяльна любов до ближнього, блаженна сила совiсного дiяння, i мужнiсть нацiонального героя, i творче життя нацiонального генiя, одинокого в боротьбi i жертовнiй вiдповiдальностi. Треба, щоб дитина отримала доступ до всього, де Дух Божий перебувае, кличе i розкриваеться, — як в самш людинi, так i в свiтi, який !! оточуе» [8, 244].
Отже, пiдсумовуючи, можна ствердити, що забезпечення процесу духовного становлення тдптка в процесi його художньо-творчо! дiяльностi (в рамках учасп у реалiзацi! конкретних КМП) е важливою педагогiчною умовою вирiшення завдань з розвитку творчо! активности Водночас, це е значним результатом i досягненням всього процесу виховання. Бо, якщо людина, сформувавшись на вих необхiдних i достатнiх рiвнях, реалiзовуючи себе в активнiй дiяльностi, при цьому не творитиме добро для шших людей, то, по-перше, цю дiяльнiсть не можна буде назвати «творчою», бо вона буде руйшвною, а, по-друге, навiщо i кому потрiбна така дiяльнiсть взагалi?
I якщо виховний вплив на особиспсть вiдбуватиметься з врахуванням викладених вище положень, то внутршнш свiт особистосп досягне такого високого рiвня духовносп, за якого можливий вияв творчо! активност у всiй повнол та у вих проявах життедiяльностi людини.
Л1ТЕРАТУРА
1. Власова Т. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. — Дисс. докт. пед. наук. — Ростов на Дону, 1999. — 389 с.
2. Сухомлинська О. Концептуальш засади формування духовносп особистосп на основi християнських цiнностей // Шлях освгги. — 2002. — № 4. — С.13-18.
3. Щуркова Н. Программа воспитания школьника. — М.: Пед. Общество России, 2001. — 56 с.
4. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1996. — 272 с.
5. Кузьмша С. Фшософсько-педагопчна концепщя П.Д.Юркевича. - К., 2002. - 164с.
6. Лосский Н. Условия абсолютного добра. - М., 1991. - 305 с.
7. Юркевич П. Методика// 1нститут рукопису Нацюнально! бiблiотеки Укра!ни. — ДА 354 Л (муз.818 в.). — № 4. — Папка А. — Арк.. I. Вчення про людину як малий свгг розвинуте у патристичнiй традицп.
8. Ильин И. Поющее сердце. Путь к очевидности // Почему мы верим в Россию?: Сочинения. — Серия «Антология мысли». — М., 2006. — С. 577-909.
