CC BY
32
створюеться до 4-5 курав. Зазвичай, таке стiйке ставлення до професп складаеться пiсля вивчення ними основних предмепв педагогiчного циклу й «апробування» сво1х сил i можливостей пiд час педагопчно! практики. Неповне усввдомлення, на нашу думку, сильних сторш обрано! спецiальностi призводить до сумнiвiв студентiв у правильност вибору. В результата навчальний заклад готуе фахiвцiв, як1 виходять у життя психолопчно непiдготовленими до подолання труднощiв, швидко розчаровуються в обранiй професп.
Важливо вiдзначити, що уявлення, на основi яких майбутнi абiтурiенти ухвалюють рiшення щодо вибору педагопчно! професп, не можуть у бiльшостi випадюв бути надiйною основою 11 оволодiння й мають потребу в конкретизации Остання повинна здiйснюватися за рахунок шформацп, що отримуеться, по-перше, у процеа власних навчально-професiйних дiй, а по-друге, завдяки робот викладацького складу педагопчного ВНЗ. Стихiйний розвиток професшних уявлень, що не супроводжуються !х необх1дною педагогiчною корекцiею, веде до формування вузьких моделей майбутньо! професп, як1 перешкоджають подальшому професiйному зростанню. Тому ми вважаемо, що формування компетентного уявлення про майбутню професш, усвiдомлення 11 сильних i слабких сторiн впливае на формування позитивно! навчально! мотивацл i е одним з основних компоненпв професшно! спрямованосп студентiв.
Отже, професiйно-педагогiчна спрямованiсть — це складна й одночасно визначальна характеристика майбутнього вчителя, ввд яко! залежить цшсний процес професiйного зростання його особистост! У педагогiчнiй спрямованосп (головними е показники професшно! культури педагога, основнi спонукальнi сили його пращ. Низький рiвень 11 сформованосп — цеджерело слабких результалв у дiяльностi педагога, байдужностi, формального тдходу до педагогiчного обов'язку. Навпаки, для ютинно культурного i професiйного педагога його праця стае особистою потребою, задоволення вiд яко! приносить радють. Прагнення до оволодiння педагогiчною культурою мае бути властиве кожному вчителев^ оск1льки в iншому разi вш не навчае i не виховуе сво!х учнiв, не виконуе свш професiйний а обов'язок. Ось чому формування професшно-педагопчно! спрямованостi майбутнiх учителiв повинно бути предметом спещально! роботи вищого педагогiчного ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гребенюк О. С. Проблема формирования мотивации учения и труда у учащихся среднего ПТУ. — М.: Педагогика, 1985. —152 с.
2. Зеер Э. Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор профессионального становления личности студента. — Свердловск, 1987. —148 с.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — 215 с.
4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990.
5. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука. 1984. — 446 с.
6. Любимова Г. Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестник МГУ. — 2002. — № 2. — С. 64-73.
7. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998. — 208 сё.
8. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.
Надш СЕНЬОВСЬКА
ФОРМУВАННЯ КОМПОНЕНТ1В ПРОФЕС1ЙНО1 САМОРЕГУЛЯЦИ ВЧИТЕЛЯ В СИСТЕМ1 ФАХОВО1 ПОДГОТОВКИ: РЕЗУЛЬТАТИ ЕСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛ1ДЖЕННЯ
У статтi здшснено узагальнення результатiв формувального експерименту щодо розвитку компонентiв профестног саморегуляци вчителя у системi фаховог тдготовки.
Сучасна осв^ня парадигма позначена антропоцентризмом. У цеш^ багатьох наукових до^джень перебувае особиспсть. Людину вивчають рiзнi дисциплши: фiзiологiя, медицина, психолот, фiлософiя, iсторiя, педагопка тощо.
У законодавчих актах («Нацюнальна доктрина розвитку освiти Укра!ни у ХХ1 столтт», Державна програма «Вчитель», закони Укра!ни «Про професiйну осв^», «Про вишу освиу» та ш.) зазначено, шо основною метою та прюритетами розвитку освiти е ii особислсна орieнтацiя, формування вчителя як професюнала, його трудово! та морально! мотиваци, активно! професiйноi позици, забезпечення педагогiчних умов для професiйноi' самореатзацп.
Сучаснi вимоги до вчителя та процесу його пiдготовки в навчальному закладi зумовленi багатьма факторами (штенсивною iнформатизацiею, диференцiацiею та iнтеграцiею наук, моделюванням багатьох складних процес1в, наявтстю неусвiдомлених елементв у професiйних дях, феноменом «швидкого старiння» знань, формуванням методолопчно!, технологiчноi' та функцiональноi' компетентност майбутнiх фах1вщв, мобiлiзацiею потенцiалу системи самооргатзаци навчання у педагогiчнiй вищш школ1). Вони вимагають вiд кожно! людини не лише поiнформованостi, а й вищого р1вня розвитку псих1чних процес1в та професiйних якостей, зосередження уваги на «внутрiшньому свiтi» майбутнього вчителя. Отже, практикою педагогiчноi роботи й сучасними умовами нашого буття висуваються дуже жорстк1 вимоги до особистосл i 11 поведанки, рiвня iнтелекту i потенцiалу професшно! саморегуляци. Несформованiсть останньо! призводить до невдач у фаховш дiяльностi, iнодi — до асощативно! поведанки.
За допомогою метода анкетування, аналiзу продукпв даяльносп, бесiди, спостереження дослiджено, що сучасш педагоги вiдчувають потребу вдосконалювати як даяльшсть, так i стосунки з оточуючими, здiйснювати самовиховання та самоформування себе як фах1вця. Учителi часто шту!тивно застосовують методи професiйноi саморегуляци (аутотреншг, дихальну гимнастику, переключения, мовну розрядку) в процесi фахово! дiяльностi. Значна частина опитаних (61%) асоцше зi своею професiею погане самопочуття, негативнi емоци, невпевненiсть. Одночасно респондента (37%) готовi приймати професiйну допомогу (психокорекцiя).
Метою статп е узагальнення результалв формувального експерименту щодо розвитку компоненпв професiйноi саморегуляцii вчителя у системi фахово! пiдготовки.
Професiйну саморегулящю вчителя (ПСРВ) можна визначити як штегративну особистюну професiйну характеристику педагога, що передбачае усввдомлення ним сво!х дiй, почутпв, мотивiв, свого становища та доцшьну видозмiну власно! даяльносп вiдповiдно до вимог ситуацi!.
На основi аналiзу психолого-педагогiчноi лiтератури (Ж. Вiрна [1], О. Гребенюк та Т. Гребенюк [6], О. Конопшн [2], Г. Качан [7], Т. Невзорова [8], В. Чайка [4]) та результапв емтричного до^дження розроблено технологш пiдготовки майбутнiх педагогiв до професшно! саморегуляцй' у процесi вивчення дисциплiн педагогiчного цикл^. I! ефектившсть перевiрено пiд час формувального експерименту на базi фiлологiчного, iсторичного, iндустрiально-педагогiчного, хiмiко-бiологiчного факультетiв та факультету шоземних мов ТНПУ iм. В. Гнатюка в умовах навчально-виховного процесу протягом 3 рошв (20052007 рр.). В експериментi взяли участь 290 студенпв II—IV курсiв, 150 з них — в експериментальних групах, 140 — у контрольних.
Технолопя передбачала реалiзацiю основних етапiв роботи зi студентами в експериментальних групах.
Пропедевтичний етап (I—II курси) передбачав актуалiзацiю та формування знань студенпв про самовиховання й саморозвиток, вимоги до особистосп вчителя, рекомендацп щодо його саморегуляци, оргашзацш самостшно! роботи. Цi питання були викладенi у змiстi лекцшних та практичних занять iз курсу «Вступ до педагогiчноi професii».
Шд час моделювального етапу (II—II курси) було здшснено включення у систему психолого-педагопчних знань нових понять i визначень, як1 е елементами теорп саморегуляцй, систематизацiю та узагальнення останшх. У процесi лабораторно-практичних занять i виконання IНДЗ (зокрема, з педагопки та педагогiчноi технiки) здiйснювалася активiзацiя саморегуляцiйних процес1в, формувався досвiд та мехашзми професiйно!' саморегуляцй' майбутнiх учителiв.
Корекцiйний етап (IV курс) передбачав використання студентами знань i вмшь професiйноi саморегуляцй та !х корекцш пiд час проходження педагогiчноi практики (у «живих» ситуацiях навчального процесу, безпосередньо! фахово! дiяльностi). У межах цього етапу здшснювалося також обговорення результат1в застосування навичок ПСРВ.
Формування готовност! майбутнього вчителя до професшно! саморегуляци зд1йснювалося в процесi вивчення вах дисципл1н педагогiчного циклу («Вступ до педагопчно! професй», «Iсторiя
педагогики», «Методика виховно! роботи», «Освiтнi технологи», окремi методики, педпрактика), серед яких основне мiсце належало педагопщ та педагогiчнiй технiцi. У змюл цих дисциплш е знання про особливоси регуляци та саморегуляци даяльносп педагога, його самовиховання та самоформування. Завдання досл1дницько! роботи передбачало структурування навчального матерiалу таким чином, щоб забезпечити оволодiння основними категорiями теори саморегуляци, сформувати готовнiсть до професшно! саморегуляци педагога та активiзувати розвиток профеайних якостей: рефлексi!, цшеспрямованосл, активности самоконтролю, адекватно! самооцiнки. Змют тдготовки майбутнiх учител1в до професшно! саморегуляци мютив три компоненти: 1) теоретичний ввдображення професiйно! саморегуляцi! вчителя у системi понять та категорш, законiв, принцитв, провiдних наукових теорш; 2) емтричний — визначення зовтшшх зв'язк1в та ввдношень ПСРВ, 1! ознак i властивостей; 3) практичний (технолопчний) — забезпечення взаемозв'язку теоретичних знань з практикою, оперування методами i прийомами формування та здшснення професiйно! саморегуляцi! педагога.
Пiдготовка передбачала використання iнтерактивних методiв навчання, що були умовно подшеш на три групи: методи оргашзацп та здшснення навчально-тзнавально! дiяльностi, методи стимулювання та мотивацп, методи контролю та самоконтролю за ефектившстю формування у майбутшх педагогiв готовностi до ПСРВ. Серед них особливо важливими були релаксацшно-дихальна гiмнастика, прогресивна м'язова релаксащя, аутогенне тренування, метод створення установки, самопереконання, самонаказ, вiдключення, переключення, фiзичне навантаження, психокорекцiя (тренiнги), мовна розрядка, рольовi iгри, опонування вiдповiдей i поввдомлень, створення ситуацiй успiху в дiяльностi, пiзнавально! новизни та зацiкавленостi, самоконтроль i тестування.
Форми навчання корегувалися ввд «класичних» лекцiй, семiнарiв, лабораторно-практичних занять до лекцiй-консультацiй, проблемних i мiжпредметних семiнарiв, самостiйно! та науково-дослвдно! роботи студенпв, проходження педагопчно! практики. Методи контролю реалiзовувалися у формi спiвбесiд, колоквiумiв, тестування, захисту 1НДЗ; усного та письмового контролю, самоконтролю. Використовувалися рiзноманiтнi засоби навчання: вiдеоматерiали, комп'ютернi презентацi!, таблицi, аудюзаписи тощо.
Показником ефективностi формувального етапу екперименту була комплексна оцiнка готовносп майбутнiх учителiв до професiйно! саморегуляци. Необхвдно було дiагностувати основнi параметри пiдготовки вiдповiдно до компонентiв структури готовностi до ПСРВ: мотивацшного (ставлення студенпв до дослiджуваного феномену i рiвень сформованосл професiйно-цiннiсних орiентацiй); теоретичного (^вень теоретично! пiдготовленостi до професшно! саморегуляци вчителя); процесуального (сформовашсть складних саморегуляцшних умiнь, як1 залежать ввд мотивацi! учiння та методики навчання).
Для кожного параметра зокрема були визначеш емшричш показники та критерп оцiнки.
Мотивацшно-цттсний критерш забезпечив можливють оцiнити рiвень сформованост1 професiйних якостей, мотив1в, установок, цiнностей педагогiчно! професп. Його показники: розумшня значення професшно! саморегуляци для вчителя; ставлення до професшно! саморегуляци як важливого засобу вдосконалення майбутньо! педагопчно! дiяльностi; обгрунтовашсть мотивацi! студента вiдповiдно до його теоретично! обiзнаностi; дiевiсть мотивiв професшно! саморегуляци педагопчно! дiяльностi.
Змiстовий дав змогу характеризувати рiвень сформованост1 знань з теори саморегуляцi! та !х включения в систему суб'ективного досв^. Його показники: якiсть знань (глибина, системшсть, мiцнiсть, вмiння застосовувати на практищ) змiсту та структури ПСРВ; усввдомлення основних категорiй теорi! професшно! саморегуляци педагога; володшня iнформацiею про методи формування власно! ПСРВ.
Операцшно-дшовий критерш дав можливють дiагностувати рiвень сформованостi саморегуляцiйних умiнь. Вiн характеризуеться такими показниками: умшня оц1нити власний рiвень професiйно! саморегуляцi!; здатнiсть охарактеризувати ПСР шших педагогiв; використання навичок професiйно! саморегуляцi! у стандартних ситуащях; здiйснення ПСРВ у випадках конфлжпв, непередбачених подiй.
Для забезпечення сумюносп та можливостi проведення спiльних розрахунюв даних, !х зiставлення та отримання висновку про загальний рiвень сформованосп готовностi студентiв
ВНЗ до професшно! саморегуляци було введено К сф. (коефщент сформованостг). Кшьшсне вираження коефiцieнта сформованосп того чи iншого компонента обчислювалося за такою
^ отриманих бал1в
формулою: К
сф. к
максимально можлива кыъкгстъ балгв
Кшьшсне вираження рiвня сформованосп компонента мае такий вигляд: высокий рiвенъ К сф. к = 1,000 - 0,800; середнш рiвенъ К сф. к = 0,799 - 0,500; низъкий рiвенъ К сф. к = 0,499 - 0,000. Кшьшсть компонентiв — 3 (мотивацшний, теоретичний та процесуальний). Вiдповiдно, загальний коефiцiент сформованостi психолопчно! готовносп обчислюеться за формулою:
Езаг. К ф
сф. к.
Заг. К сф. п. г.--
3
Для до^дження рiвня сформованостi мотивацшного компонента готовносп студентiв до професшно! саморегуляци застосовано метод анкетування i самооцiнки. Результати узагальнено у таблиц 1. Розроблена анкета для студента складаеться iз 9 питань. Правильна ввдповвдь на одне питання оцiнюеться одним балом, хибна — нуль балiв. Отже, пiд час ощнювання даного периметра респондент ми отримати максимум 9 балiв. Коефщент сформованостi мотивацiйного компонента обчислювався за такою формулою: ^ отриманих балгв
9 .
Таблиця 1
Рiвенъ сформованосmi мотивацшного компонента готовностi до ПСРВ
К сф. мот. к
Рiвень сформованосп мотивацшного компонента Експериментальш групи Контрольш групи
До експерименту Шсля експерименту До експерименту Шсля експерименту
Оаб % Оаб % Оаб %0 Оаб %0
Високий 26 17,3 45 30 17 12,1 18 12,86
Середнш 111 74 105 70 106 75,8 108 77,14
Низъкий 13 8,7 0 0 17 12,1 14 10
Всього студенпв 150 100 150 100 140 100 140 100
У результат! формувального експерименту на 12,7 % (19 чол.) зросла кшьшсть студенпв експериментальних груп iз високим рiвнем сформованостi мотивацiйного компонента, що в цiлому становить 30 % респонденпв експериментальних груп. У контрольних групах к1льк1сть студентiв iз високим рiвнем сформованостi мотивацiйного компонента зросла на 0,76 % (1 чол.). Спостериаеться незначна змша у межах середнього рiвня сформованостi мотивацшного компонента в студенпв контрольних груп: !хня к1льк1сть збiльшилась на 2 чол. (1,34 %). В експериментальних групах така змша бшьш суттева: кшькють студенпв iз середнiм рiвнем сформованостi дослiджуваного компонента зменшилась на 4 % (6 чол.).
Загальний коефщент сформованосп мотивацшного компонента у студента експериментальних груп становить 0,79 — що ввдповшае середньому рiвню сформованосп — i на 0,11 е вищим, шж у контрольних групах, де такий коефщент становить 0,68 (вщповвдае середньому ршню). Однак, у контрольних вш не зазнав значних змiн (був 0,64, став 0,68 — на 0,04), а в експериментальних — суттево покращився (був 0,66, став 0,79 — на 0,13). Цьому сприяло впровадження в експериментальних групах технологи тдготовки майбутнiх учител1в до професшно! саморегуляци, зокрема, застосування методв стимулювання та мотиваци, розширення обсягу змiсту навчання, збагачення iнформацiею про значення профеайно! саморегуляци для педагога.
Для до^дження рiвня сформованосmi теоретичного компонента готовносп студента до професшно! саморегуляци вчителя застосовано метод «понятшного словника», запропонований С. Вершловським [5]. Суть цього методу полягае в тому, що в анкеп респондентам пропонуеться охарактеризувати поняття, категорiю чи проблему, що стосуеться професшно! дiяльностi або !! аспекту. Було розроблено модифiковану версш iз 9 питань. Правильна ввдповда на одне питання оцiнювалася одним балом, хибна — нуль балiв. Ввдповвдно, пiд час
оцiнювання респондент мiг отримати максимумально 9 балiв. Коефiцiент сформованосп теоретичного компонента обчислювався за такою формулою: К сф. теор. к. =
^ отриманих балгв
9 .
Порiвняльна характеристика рiвня сформованосп теоретичного компонента готовносп до професшно! саморегуляци вчителя (визначений на основi застосування «поиятiйного словника») у студенпв експериментальних та контрольних груп ввдображена у таблицi 2.
Таблиця 2
Рiвень сформованосmi теоретичного компонента готовностi до ПСРВ
Рiвень Експериментальш групи Контрольш групи
сформованосп До Шсля До Шсля
теоретичного експерименту експерименту експерименту експерименту
компонента Оаб % Оаб % Оаб % Оаб %>
Високий 7 4,7 34 22,7 5 3,6 6 4,3
Середнш 88 58,7 106 70,6 87 62,1 110 78,6
Низький 55 36,6 10 6,7 48 34,3 24 17,1
Всього студенпв 150 100 150 100 140 100 140 100
Внаслвдок експериментально! роботи на 18 % (27 чол.) зросла юльшсть студенпв експериментальних груп iз високим рiвнем сформованостi теоретичного компонента, тобто, майже у 5 разiв, що в цшому становить 22,7 % респонденпв експериментальних груп. У контрольних групах к1льк1сть студентiв iз високим рiвнем сформованостi теоретичного компонента зросла лише на 0,7 % (1 чол.) — за рахунок переходу до ще! групи студенпв iз середшм рiвнем. Кiлькiсть студентiв iз низьким рiвнем сформованостi мотивацiйного компонента зменшилася в експериментальних групах у 5,5 разiв, на 30 % (45 чол.), а в контрольних — на 17 % (24 чол.). Спостер^аеться змша у межах середнього рiвня сформованосп теоретичного компонента в студенпв контрольних та експериментальних груп: !хня кшьшсть збшьшилась на 18 чол. (11,9 %) i 23 чол. (16,5 %) ввдповвдно.
Загальний коефщент сформованосп теоретичного компонента у студента експериментальних груп становить 0,77 — що ввдповщае середньому р1вню сформованосп — i на 0,11 е вищим, нiж у контрольних групах, де такий коефщент становить 0,66 (ввджшдае середньому р1вню). Отже, у вах групах коефiцiент сформованосп теоретичного компонента готовносп майбуттх учител1в до професшно! саморегуляци знаходиться в межах середнього ршня. Однак, у контрольних вш зазнав незначних змiн (був 0,57, став 0,66 — на 0,09), а в експериментальних — суттево покращився (був 0,56, став 0,77 — на 0,21). Цей результат зумовило використання в експериментальних групах технолог!! тдготовки майбуттх учител1в до професшно! саморегуляци, зокрема, впровадження у змiст навчання основних компонента теори саморегуляци.
Для дослiдження сформованосп процесуального компонента було застосовано метод «узагальнення незалежних характеристик». За до^дженнями В. Загвязiнського [3], це поеднання опосередкованого спостереження i опитування, пов'язане ¡з залученням до оцшки явища, що вивчаеться, найбiльш компетентних людей, думки яких доповнюють i контролюють одне одного i дають змогу об'ективно оцшити те, що до^джуеться. З1вставлялися данi, отриманi за допомогою експерпв (методистiв, викладачiв). Завдання експерпв передбачало оцшити студента за результатами виконання трьох завдань: 1) визначити рiвень володшня методами професiйно! саморегуляци вчителя тд час практичних занять, конкурив, олiмпiад з педагогiки, педагопчно! практики; 2) охарактеризувати рiвень ПСР студента-одногрупника; 3) розробити програму тдвищення р!вня власно! ПСР. Загальна шкала: 3 — правильно; 2 — незначш ввдхилення; 1 — неправильно; 0 — не виконано.
Шд час ощнювання процесуального компонента кожен експерт м!г оц!нити роботу респондента максимум 9 балами. Результати дали змогу визначити коефщент сформованосп
цього компонента за даними, отриманими вiд кожного експерта: К 1 сф. оп.-д1йов. к. =
^ отриманих балгв 1
9 .
Подшивши суму коефщенпв на кшьшсть експерпв, було визначено коефщент сформованостi операцiйно-дiйового компонента:
^ коеф1ц1ент1в
К сф. оп.-дшов. к. .
кшъюстъ експертгв
Результати виконання завдань свiдчать про наявнiсть у студенпв контрольних груп формальних знань, про !х слабку готовнiсть застосовувати теоретичш знания на практицi. Бiльшiсть майбутшх учителiв застосовують методи ПСРВ шту!тивно. В експериментальних групах за результатами формувального експерименту майже в 4 рази менше студентiв iз низьким рiвнем сформованостi процесуального компонента, шж у контрольних (вiдповiдно 8% i 31,4 %), i на 6 % бшьше iз високим.
Загальний коефщент сформованостi процесуального компонента у студенпв експериментальних груп становить 0,71 — що ввдповвдае середньому рiвню сформованосп — i на 0,14 е вищим, шж у контрольних групах, де цей коефщент становить 0,57 (ввдповвдае середньому рiвню).
З метою тдтвердження або спростування ефективносп впровадження запропоновано! моделi пiдготовки майбутшх педагопв до ПСРВ було здшснено порiвияльний аналiз отриманих результатiв дослщження на початку органiзованого навчання та тсля його завершення. Результати формувального експерименту подаш в таблицi 3.
Таблиця 3
Порiвнялъний аналiз рiвнiв гоmовносmi майбутшхучиmелiв до ПСРВ до i тсля експерименту
Рiвень готовност1 до ПСРВ Експериментальш групи Контрольш групи
До експерименту Шсля експерименту До експерименту Шсля експерименту
Оаб %> Оаб % Оаб %0 Оаб %0
Високий 6 4 43 28,6 4 2,9 11 7,9
Середнш 98 65,4 98 65,4 92 65,7 103 73,6
Низъкий 46 30,6 9 6 44 31,4 26 18,5
Всього студенпв 150 100 150 100 140 100 140 100
Було констатовано, що дат розподалу студенпв контрольних груп за рiвнями сформованосп до^джувано! якосп на початку та в шнщ експерименту мало вiдрiзняються мгж собою.
Розподiл студентiв експериментальних груп став суттево вiдрiзнятися завдяки тому, що к1льк1сть респондентiв iз високим рiвнем сформованосп готовностi до ПСРВ збшьшилась у 7 разiв (iз 7 % до 28,6 %); iз низьким — зменшилася у 5 разiв (iз 36,6 % до 6 %).
Загалъний коеф^снт сформованосmi готовносп до професшно! саморегуляци вчителя у студентiв експериментальних груп становить 0,76 — що ввдповвдае середньому рiвню сформованосп (зрю на 0,19) — i на 0,12 е вищим, шж у студенпв контрольних груп, де цей коефщент становить 0,64 (збшьшився на 0,08).
Результати експериментально! роботи засвiдчили, що впровадження змодельовано! системи шдготовки майбутнього вчителя до професiйно! саморегуляци мае переваги, порiвняно iз традицшною методикою. Зокрема, в експериментальних групах збшьшилась у 7 разш ^з 7 % до 28,6 %) кшьшсть студенпв iз високим рiвнем сформованостi готовностi до ПСРВ, iз низьким — зменшилася у 5 разiв (iз 36,6 % до 6 %). Розподш студент1в контрольних груп за рiвнями сформованостi дослвджувано! якостi на початку та в шнщ експерименту вiдрiзияеться несуттево: кшьшсть респонденпв iз низьким рiвнем зменшилася на 12,9 % (18 чол.); iз високим та середнiм — збшьшилася вiдповiдно на 5 % (7 чол.) i 7,9 % (11 чол.).
Загальний коефщент сформованосп готовносп до професiйно! саморегуляци у студенпв експериментальних груп зрю на 0,19 (становить 0,76, що ввдповвдае середньому рiвню
сформованостi). У контрольних групах вш зрю на 0,08 (становить 0,64). Отож, запропонована технологiя тдготовки сприяе пiдвищенню р!вня ПСРВ у студенпв, розвитку !хньо! самостiйностi та прагнення до самовдосконалення.
Дослiдження не вичерпуе вих аспекпв розв'язання дано! проблеми. Подальших наукових пошук1в потребуе обгрунтування iндивiдуальних особливостей та умов формування професiйно! саморегуляцi! педагога, з'ясування спосо6!в !! розвитку в системi методично! роботи школи, тслядипломно! освгги.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вiрна Ж. П. Мотивацшно-смислова регуляцiя у професiоналiзацil психолога. — Луцьк: Вежа, 2003. — 319 с.
2. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности — М.: Наука, 1980. — 256 с.
3. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
4. Чайка В. Шдготовка майбутнього вчителя до саморегуляци педагопчно! д1яльноста: Монографiя/ За ред. Г. Терещука.— Тернопшь: ТНПУ, 2006.—275 с.
5. Чорна I. М. Формування психолопчно! готовносп майбутнього вчителя до профорiентацiйноl роботи у школ!: Дис. ... кандидата психолопчних наук / ТДПУ ¡м. В. Гнатюка. — Тернопшь, 2003. — 174 с.
6. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Сфера саморегуляции // Основы педагогики индивидуальности // http://www.auditorium.ru/books/799/
7. Качан Г. А. Развитие навыка осознанного саморегулирования будущих учителей экономики // http://rspu.edu.ru/article/index.php?id_article=287&id
8. Невзорова Н. К вопросу о профессиональной саморегуляции будущего учителя в системе многоуровневого педобразования // http://www.bspu.secna.ru/Pedobr/ped/a17.html
Алла Л1СНИЧЕНКО
МОТИВАЦШНО-ВОЛЬОВИЙ КОМПОНЕНТ ЯК СКЛАДОВА ГОТОВНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ТВОРЧО1 САМОРЕАЛ1ЗАЩ1
У сmаmmi пропонуеться теоретичний аналiз мотивацшног системи творчо! самореалiзацu особисmосmi вчителя у професшнш дiяльносmi. Подана ттерпретащя резульmаmiв дiагносmування мотивацшно-вольового компонента як складовог гоmовносmi майбутнього педагога до творчо! самореалiзацiiу професшнш дiяльносmi.
Сучасний рiвень розвитку науки, сощальш умови i практичш потреби надають проблемi тдготовки майбутнього вчителя до творчо! самореалiзацi! в професшнш д!яльносп особливо! актуальности Втшення цього завдання в практику вищо! школи уможливить формування фахiвця, здатного бути справжшм суб'ектом професiйно! д!яльносп, осшльки процес творчо! самореалiзацi! особистосп «полягае в опредметненнi всього комплексу шдив^альних здiбностей i веде до перетворення особистосп на суб'екта життя» [3, 58]. На думку С. Подмазша, вчитель як «суб'ект д!яльност1», «самооргашзуючий суб'ект», котрий вкладае в працю св!й осо6ист!сний сенс, iнтереси, здабносп, ц!л!, здатний до саморозвитку, а не простого стандартного виконання «вимушено! працi», е ознакою сучасно! освиньо! парадигми [5, 158].
У тдготовщ майбутнього вчителя до творчо! самореалiзацi! у професiйнiй д!яльност! мотивац1йно-вольовий вектор е визначальним, оскшьки лише адекватна цшям творчо! самореалiзацi! мотивацiя забезпечуе гармонiйне здiйснення цього процесу i саморозкриття осо6истост! вчителя. Це питання може бути розглянуте як проблема отримання вчителем адекватного осо6ист!сного сенсу професшно! д!яльносп. Почуття дискомфорту, яке виникае в учителя внаслвдок неузгодженосп мотив!в д!яльност!, може призвести до того, що вш позбудеться засобiв творчо! самореалiзацi! i професiйно-особистiсного розвитку.
Метою нашо! статт1 е: 1) теоретичний анатз мотивацiйно! системи творчо! самореалiзацi! осо6истост! в педагогiчнiй д!яльностц 2) iнтерпретацiя результат1в дiагностики мотивацшно-вольового компонента як складово! готовносп майбутнього вчителя до творчо! самореалiзацi! у професшнш д!яльносп в межах констатуючого етапу дослiдно-експериментально! роботи.
