CC BY
79journal of business performance management. - 2022. - Volume 23: Number 1/2; pp 54-75.
2. Philip, Jestine Student perceptions of leadership skills necessary for digital transformation // Journal of education for business. - 2022. - Volume 97: Number 2; pp 86-98.
3. Захарян М.А., Ибрагимзаде Г.Х.О. Управление процессом самоорганизации студентов как инструмент развития организационно-управленческих компетенций // Человек. Социум. Общество. - 2020. - № 5. - С. 9-13.
4. Колчина В.В. Методическое сопровождение подготовки эффективных менеджеров // Успехи гуманитарных наук. -2020. - № 9. - С. 14-17.
5. Мухортова Е.А. Управленческие компетенции специалистов финансово-экономической сферы: от прошлого к будущему // Самоуправление. - 2020. - Т. 2. - № 1 (118). - С. 296-299.
6. Судакова Н.Ю., Фирсова С.П. Условия эффективного внедрения технологии CLIL в целях формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов управленческих направлений подготовки // Нижегородское образование. - 2021. - № 3. - С. 127-132.
7. Тепман Л.Н., Эриашвили Н.Д., Анимица А.А. О новой специальности в высших учебных заведениях экономического профиля (о потребности в специалистах новой формации и соответствующем изменении учебной программы в высших учебных заведениях экономического профиля) // Образование. Наука. Научные кадры. - 2021. - № 3. -С. 215-218.
Педагогика
УДК 159.931
кандидат биологических наук, доцент Польшина Мария Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ СИСТЕМНОМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы формирования зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста при системном недоразвитии речи. Зрительно-моторная координация - это согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Развитие навыков зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста при системном недоразвитии речи важно потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы не только, чтобы одеваться, но и рисовать, писать, а также выполнять множество разнообразных как бытовых, так и учебных действий, впоследствии обучение письму в школе. А письмо -сложный координационный навык, требующий сформированной зрительно-моторной координации, правильной координации всего тела, слаженной работы мышц всей руки и работы мелких мышц кисти.
Ключевые слова: системное недоразвитие речи, зрительно-моторная координация, коррекционно-логопедическая работа, старшие дошкольники.
Annotation. The article deals with the problems of the formation of visual-motor coordination in older preschool children with systemic speech underdevelopment. Hand-eye coordination is the consistency of movements and their elements as a result of joint and simultaneous activity of the visual and motor analyzers. The development of visual-motor coordination skills in older preschool children with systemic speech underdevelopment is important because the whole future life of the child will require the use of precise, coordinated movements of the hands and fingers, which are necessary not only to dress, but also to draw, write, and perform a variety of both household and educational activities, subsequently, learning to write at school. And writing is a complex coordination skill that requires formed visual-motor coordination, proper coordination of the whole body, coordinated work of the muscles of the whole arm and the work of the small muscles of the hand.
Key words: systemic speech underdevelopment, hand-eye coordination, correctional speech therapy, senior preschoolers.
Введение. В Федеральных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) отражены цели и задачи деятельности образовательных организаций, работающих с детьми дошкольного возраста. Реализация стандартов на практике предполагает, что выпускник дошкольной образовательной организации достаточно хорошо владеет устной речью, а также имеет развитую общую и ручную моторику, может контролировать и управлять своими движениями. Приобретенные ребенком умения являются предпосылками формирования графомоторных навыков, которые отражаются на процессе письма.
В научных работах ряда отечественных исследователей М.М. Безруких, О.Б. Иншакова, Т.С. Комарова, А.Н. Корнева отмечается, что научение письму является достаточно сложным этапом для начинающих учиться в школе. При этом развитие графомоторных навыков зависит от уровня сформированности мелких движений пальцев, кистей рук, внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений и зрительно-моторной координации [2, С. 13].
Зрительно-моторная координация является сложной когнитивной способностью, особенно важной для развития дошкольника и его последующего обучения в школе. Проблема формирования зрительно-моторной координации у старших дошкольников с системным недоразвитием речи является одной из актуальных для логопедов, работающих в дошкольных образовательных организациях (Р.Е. Левина, Н.В. Нищева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [8, С. 153].
Старшие дошкольники с системным недоразвитием речи характеризуются недостаточной сформированностью показателей зрительно-моторной координации (М.В. Аксенова, Е.А. Кинаш, О.И. Крупенчук, А.Д. Юрова). У них отмечается: неточная координация и общая недостаточность движений; несформированность умений ограничивать движения руки пределами строки, чертить ровные линии; трудности в правильном держании карандаша или ручки, в осуществлении зрительного контроля за выполняемыми рукой действиями [5, С. 68].
Изложение основного материала статьи. В психолого-педагогических исследованиях Б.Г. Ананьева, Е.А. Журавлёвой, М.А. Матовой, Н.Б. Стамбуловой, А.В. Стамбулова установлены многочисленные связи между различными сторонами психического и моторного развития человека [7, С. 143].
Моторные функции человека имеют сложную организацию, управление движениями осуществляется на уровне коры головного мозга и на уровне подкорковых отделов. Кора управляет произвольными движениями, а подкорка -непроизвольными и принимает подсобное участие в осуществлении произвольных движений [8, С. 28]. В исследованиях Н.А. Бернштейн, С.Л. Рубинштейн отмечается, что психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях [2, С. 45].
В современной отечественной психолого-психологической науке существуют различные точки зрения в отношении понятия «зрительно-моторная координация». Приведем некоторые из них (таблица 1):
Таблица 1
Понятие «зрительно-моторная координация» в научных трудах
Исследователи Содержание понятия «зрительно-моторная координация»
А.А. Реан осуществление координированных движений, осуществляе-мых под контролем зрения [3].
В.П. Дудьев Согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и дви-гательного анализаторов [1].
Н.М. Гришуткина, В.П. Шмытькова соотношение между прослеживающей функцией глаза и движениями руки, осуществление зрительного контроля движения [Цит.по: 2].
Анализ представленных в таблице 1 определений позволяет сделать вывод, что зрительно-моторная координация -согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов.
Становление зрительно-моторной координации, как и любой психической функции, осуществляется в деятельности предметно-практической и графической. Данная координация занимает важное место в формировании навыка готовности к письму. В процессе письма проходит совершенствование данного навыка, что связано как с развитием мелкой моторики руки, так и функции контроля глаз за её движениями [1, С. 98].
Системное недоразвитие речи являлось предметом многочисленных исследований, таких ученых, как Л.Н. Ефименкова, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [9, С. 123].
Системное недоразвитие речи (СНР) - комплекс нарушений речевого поведения, при котором наблюдается дисфункция языковых слагаемых: фонематического и грамматического развития, лексической области [4, С. 45].
В группу с СНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам.
Системное недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии.
Многие ученые В.П. Дудьев, Р.Е. Левина и др. отмечают, что у дошкольников с СНР наблюдается недостаточная сформированность моторных функций. Исследования анамнеза детей, имеющих речевые нарушения, показывают, что своебразие моторного развития встречается у них с младенческого и раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы) позже возрастных нормативных сроках начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., то есть у них с запозданием формируются основные двигательные функции (лазание, ходьба, прыжки) [2, С. 45; 3, С. 147].
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что у дошкольников с СНР нарушены оптико-гностические функции, снижены способности к переработке оптической информации. К особенностям зрительного восприятия относят такие, как конкретность и ситуативность, бедность и недифференцированность зрительных образов, инертность и непрочность зрительных следов, несформированность целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствие устойчивой и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
У рассматриваемой категории детей отмечается отставание в развитии двигательной сферы, присутствует моторная неловкость, они испытывают затруднения в выполнении сложно-координированных движений, что отрицательно сказывается на зрительно-моторной координации [1, С. 26].
Пониженный мышечный тонус, неточность двигательных дифференцировок влияет на развитии мелкой моторики детей с СНР. Для этих детей характерен обедненный субъективный чувственный опыт, что негативно влияет на формирование зрительно-моторной координации. Специфика зрительно-моторной координации, обусловлена нарушениями возможности объединения поступающих раздражителей в симультанные группы и анализа, входящих в их состав компонентов, вызванных поражением или недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга [5, С. 22].
Таким образом, вышеперечисленные особенности зрительно-моторной координации у старших дошкольников с СНР обусловлены, рядом причин: своеобразием становления произвольных движений в двигательной сфере; несовершенством нервной регуляции движений; несформированностью зрительного восприятия; недостаточной координированностью мелкой моторики рук; непроизвольностью и повышенной истощаемостью внимания; мышечной напряжённостью или снижением мышечного тонуса; несформированностью пространственных представлений.
Было проведено исследование особенностей зрительно-моторной координации у дошкольников с системным недоразвитием речи. Для обследования ручной моторики детей были использованы задания следующей методики: Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет М.М. Безруких, Л.В. Морозовой [3, С. 74].
В ходе исследования проводилось наблюдение за группой детей, полученные данные фиксировались. Данная методика и определенные серии заданий модифицировались в соответствии с задачами исследования. Полученные данные дают представление об особенностях развития зрительно-моторной координации у дошкольников с системным недоразвитием речи, что соответствует целям, задачам исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения "Детский сад комбинированного вида №13" г. Оренбурга. В исследовании участвовало 20 детей с системным недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось с каждым ребёнком в отдельности. Содержание заданий соответствовало возрасту детей, было доступным и интересным. Полученные результаты представлены в таблице 2.
Результаты диагностики зрительно-моторной координации экспериментальной группы (в баллах)
И.Ф. дошкольника Задания методики М.М. Безруких, Л.В. Морозовой Количество выполненных заданий
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Андрей Г. 1 0 1 1 0 0 0 0 0 4
2. Юля З. 1 1 0 1 1 1 1 0 0 6
3. Валера К. 1 1 0 1 1 1 1 0 0 6
4. Кирилл М. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
5. Лиза Н. 0 1 0 1 0 0 0 0 0 2
6. Варя О. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
7. Карим Р. 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2
8. Андрей Ф. 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
9. Артём Х. 1 1 1 1 0 0 0 0 0 4
10. Матвей Э. 1 1 1 1 0 0 0 0 0 4
11. Злата Д. 1 0 1 1 0 0 0 0 0 4
12. Кирилл П. 1 1 0 1 1 1 1 0 0 6
13. Тимур А. 1 1 0 1 1 1 1 0 0 6
14. Денис Л. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
15. Маша Ш. 0 1 0 1 0 0 0 0 0 2
16. Даша Л. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
17. Костя А. 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2
18. Илья Д. 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
19. Катя Р. 1 1 1 1 0 0 0 0 0 4
20. Оля С. 1 1 1 1 0 0 0 0 0 4
М ср. 0,75 0,7 0,6 1 0,4 0,4 0,4 0,2 2
Анализ средних выборочных значений, представленных таблице 2, позволил сделать вывод, что дошкольники с СНР выполнили предложенные задания крайне неоднородно. Самым доступным с точки зрения исполнения для испытуемых оказалось задание 4 (М ср. 1), где детям необходимо было провести прямую линию сверху вниз.
На основе анализа данных мы условно разделили испытуемых на 3 группы по количеству и качеству выполненных заданий.
К первой группе были отнесены 4 дошкольника с СНР (Кирилл В., Варя О., Денис Л и Маша Ш.), которые поняли инструкцию, удерживали ее в памяти и справились со всеми предложенными заданиями, хотя и не с максимальными результатами. Анализ процесса выполнения заданий № 2-3 и № 5-9 методики позволил сделать вывод, что основные затруднения у этих детей были связаны с тем, что самостоятельно нарисованные линии были выполнены с небольшими отличиями от заданного образца, не выходили за пределы стимулирующих линий, при обведении фигуры или рисовании линий они отрывали карандаш, выполнив работу с небольшими нарушениями.
Ко второй группе были отнесены 10 дошкольников, которые справились частично с предложенными заданиями. При этом 6 заданий смогли выполнить 4 дошкольника (Юля З., Валера К., Кирилл П., Тимур А.) и соответственно 6 дошкольников осилили по 4 задания (Андрей Г, Артем Х., Матвей Э, Злата Д., Катя Р. и Оля С.).
На основе анализа процесса выполнения заданий № 2 и № 5 мы отметили, что линию эти дошкольники рисовали с явными разрывами, острыми углами или разветвлениями, а также с большими исправлениями.
При выполнении заданий № 3 и № 6 испытуемые данной группы рисовали линию с изгибом, но не выходили за пределы стимулирующих линий.
При выполнении № 7-9 заданий методики испытуемые этой группы, самостоятельно нарисованные линии, фигуры выполняли с небольшими отличиями от заданного образца.
К третьей группе были отнесены 6 воспитанников логопедической группы (Андрей Ф., Карим Р., Лиза Н., Илья Д., Костя А., Маша Ш.). Эти испытуемые смогли справиться лишь с 1-2 заданиями методики, при этом испытывали явные затруднения, связанные с тем, что они рисовали линии неровно, с остановками, а самостоятельно изображенные линии, фигуры выполняли с большими отклонениями от заданного образца.
В целом, анализ полученных данных позволил выделить основные трудности, которые испытывали старшие дошкольники с СНР при выполнении заданий с опорой на зрительно-моторную координацию: непродолжительность интереса к заданию и быстрая утомляемость; трудности проведения линий по заданным параметрам и в ограниченной плоскости.
Таким образом, результаты исследования показали, что уровень сформированности зрительно-моторной организации у старших дошкольников с СНР находится на недостаточном уровне (ниже среднего и низкий), что позволило сделать вывод о необходимости организации логопедической работы в данном направлении.
После реализации содержания логопедической работы по формированию зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста при системном недоразвитии речи был проведен контрольный срез. Методика для диагностики идентична той, что была использована на констатирующем этапе эксперимента. В таблице 3 отметим уровни формирования зрительно-моторной координации у старших дошкольников с СНР.
Сводная таблица результатов исследования зрительно-моторной координации испытуемых (в баллах)
И.Ф. дошкольника Задания методики М.М. Безруких, Л.В. Морозовой
1 2 3 4 5 6 7 8 9
констатирующий формирующий констатирующий формирующий констатирующий формирующий констатирующий формирующий констатирующий
1. Андрей Г. 1 1 0 1 1 1 1 1 0
2. Юля З. 1 1 1 1 0 1 1 1 1
3. Валера К. 1 1 1 1 0 1 1 1 1
4. Кирилл М. 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5. Лиза Н. 0 1 1 1 0 1 1 1 0
6. Варя О. 1 2 1 1 1 1 1 1 1
7. Карим Р. 0 0 0 1 1 1 1 0
8. Андрей Ф. 0 1 0 1 0 1 1 1 0
9. Артём Х. 1 1 1 1 1 1 1 1 0
10. Матвей Э. 1 1 1 1 1 1 1 1 0
11. Злата Д. 1 1 0 1 1 1 1 1 0
12. Кирилл П. 1 1 1 1 0 1 1 1 1
13. Тимур А. 1 1 1 1 0 1 1 1 1
14. Денис Л. 1 1 1 1 1 1 1 1 1
15. Маша Ш. 0 1 1 1 0 1 1 1 0
16. Даша Л. 1 2 1 1 1 1 1 1 1
17. Костя А. 0 0 0 1 1 1 1 0
18. Илья Д. 0 1 0 1 0 1 1 1 0
19. Катя Р. 1 1 1 1 1 1 1 1 0
20. Оля С. 1 1 1 1 1 1 1 1 0
М. ср. 0,7 1 0,7 0,9 0,6 1 1 1 0,4
На констатирующем этапе было 10 дошкольников, которые справились частично с предложенными заданиями (Юля З., Валера К., Андрей Г, Артем Х., Матвей Э., Кирилл П., Денис Л., Злата Д., Катя Р., Оля С.).Они смогли выполнить в среднем 4-6 заданий. На контрольном этапе таких дошкольников стало меньше - 6 чел. (Андрей Г., Лиза Н., Андрей Ф., Злата Д., Маша Ш., Илья Д.), они также частично справились с 7-8 заданиями методики. Эти дети смогли нарисовать в большей части заданий линии согласно инструкции, но качество линий было неудовлетворительным, было много исправлений. В процессе выполнения № 7-9 заданий методики эти испытуемые, самостоятельно нарисовали линии, фигуры, которые имели небольшие отличия от заданного образца. 4 дошкольников с СНР (Матвей Э., Артем Х., Катя Р., Оля С.) смогли справиться в количественном отношении с 4-5 заданиями методики, при этом испытывали явные затруднения, выполняя наиболее сложные задания с 5 по 9.
Больше всего затруднений в ходе выполнения заданий методики, как при первичном, так и при повторном обследовании были у 2 воспитанников логопедической группы (Карим Р., Костя А.), у которого мы отметили низкий уровень развития мелкой моторики. Поэтому он рисовал линии неровно, неряшливо, с остановками, асамостоятельно изображенные линии, фигуры выполнил с большими отклонениями от заданного образца. Характерной особенностью выполнения инструкций со стороны этих дошкольников заключалась в том, что он постоянно старался повернуть лист в нужную сторону.
В целом, анализ полученных данных позволил сделать вывод, что опытно-эксперментальная работа оказала положительное влияние на формирование зрительно-моторной координации у старших дошкольников с СНР.
Выводы. Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать вывод о необходимости проведения логопедической работы по формированию зрительно-моторной координации у старших дошкольников с системным недоразвитием речи. Разработанный комплекс упражнений в ходе устранения содействовал формированию зрительно-моторной координации. В результате движения рук стали более точными, скоординированными, практически не наблюдалась скованность движений, улучшилась согласованность в работе зрительного и двигательного анализатора.
Литература:
1. Венгер, Л.А. Домашняя школа мышления / Л.А. Венгер, А.Л. Вегер. - М.: Дрофа, 2010. - 400 с.
2. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - М.: Перспектива, 2018. - 224 с.
3. Дифференциальная диагностика речевых нарушений у дошкольников: методические рекомендации [Электронный ресурс] / Сост. Т.Т. Батышева, Г.И. Орлова, Ю.А. Климов и др., 2017. - 32 с. - Режим доступа: http://mosgorzdrav.ru/ru-RU/science/default/download/379.h.
4. Иншакова, О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет. Часть 2. Пособие для логопеда / О.Б. Иншакова. - М.: Владос, 2019. - 111 с.
5. Метиева, Л.А. Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.А. Метиева, Э. Я. Удалова.- М.: Национальный книжный центр, 2016. - 192 с.
6. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева. - СПб.: Детство-Пресс, 2009. - 560 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Издательство «Питер», 2019. - 713 с.
8. Рыжова, Н.В. Развитие мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями / Н. В. Рыжова // Логопедия сегодня. -2009. - № 3. - С. 44-45.
9. Польшина М.А., Суслова Н.М. Логопедическая работа в системе обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями / М.А. Польшина, Н.М. Суслова. - Наука сегодня: теория, практика, инновации. XI Международная научно-практическая конференция: Изд-во «Перо». Москва, 2016. - С. 242-247
Педагогика
УДК 378.14
кандидат психологических наук, доцент Полянок Ольга Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный горный университет» (г. Екатеринбург); кандидат философских наук, доцент Гладкова Ирина Витальевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный горный университет» (г. Екатеринбург)
РЕАЛЬНЫЕ И ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ РИСКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МНЕНИЕ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается ситуация, сложившаяся в современном образовательном пространстве, в связи с внедрением дистанционных технологий в образовательный процесс. Анализируется процесс цифровизации образовательной среды, как многокомпонентной технологизации образовательных практик и связанные с этим социально-психологические риски. Приведены результаты проведенного со студентами Уральского государственного горного университета социологического исследования по оценке студентами рисков дистанционного образования. Отношение студентов к дистанционному образованию рассматривалось как трёхкомпонентная структура, включающая эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие. В результате проведенного исследования были получены результаты: по сравнению опыта аудиторного и дистанционного обучения; по восприятию студентами возникших и потенциальных рисков цифровизации образовательной среды; влиянию формы обучения (аудиторной/дистанционной) на качество образования в целом и оценке перспектив дистанционного формата обучения.
Ключевые слова: риски дистанционного образования, социологическое исследование, модель «blended learning», цифровая образовательная среда.
Annotation. The article examines the situation in the modern educational space in connection with the introduction of distance technologies in the educational process. The article analyzes the process of digitalization of the educational environment as a multicomponent technologization of educational practices and the associated socio-psychological risks. The results of a sociological study conducted with students of the Ural State Mining University on the assessment of the risks of distance education by students are presented. The attitude of students to distance education was considered as a three-component structure, including emotional, cognitive and behavioral components. As a result of the study, the following results were obtained: comparing the experience of classroom and distance learning; on the perception by students of the emerging and potential risks of digitalization of the educational environment; the influence of the form of education (classroom / distance) on the quality of education in general and the assessment of the prospects for distance learning.
Key words: risks of distance education, sociological research, blended learning model, digital educational environment.
Введение. Закономерные изменения общества сопровождаются пересмотром функций всех социальных институтов. Необходимость и неизбежность изменений рассматривались многими философами, социологами и экономистами (В. Вернадский, Э. Тоффлер, М. Кастельс, Н. Кондратьев, М. Маклюэн, Н. Моисеев, Ф. Фукуяма и др.). В работах исследователей XX века с различных позиций аргументируется значимость принятия и понимания изменений, которые в значительной степени затрагивают и институт образования. Одним из таких изменений является цифровизация общества. По мнению М. Кастельса, «информационные технологии определяют картину настоящего и в еще большей мере - картину будущего» [1].
Развитие системы высшего образования связано с поиском новых форм, технологий и средств обучения. Одной из таких форм, активно распространившихся в конце ХХ столетия, стало дистанционное образование. Термин «Distance Education» впервые был использован Университетом штата Висконсин 1892 г. для обозначения заочной формы обучения и использовался как синоним «корреспондентскому обучению», «домашнему обучению» (home study), «независимому обучению». В настоящее время дистанционное образование основано на ключевых элементах цифровизации: использовании цифровой инфраструктуры, обладании специализированными устройствами, осуществлении обмена и передачи знаний через Интернет и делокализации обучения.
Дискуссии о внедрении дистанционных технологий в образовательный процесс ведутся длительное время, а возможности эффективного применения дистанционного обучения в образовательных учреждениях рассматриваются в значительном числе публикаций. Несмотря на существующие дискуссии, применение дистанционных технологий в образовании неизбежно и является тенденцией, проявляющейся в цифровизации большинства социальных институтов и структур. Таким образом, под цифровизацией образовательной среды можно понимать процесс многокомпонентной технологизации образовательных практик, затрагивающий всех участников учебного процесса и включающий оцифровывание образовательного контента, внедрение цифровой системы управления и цифровых процедур контроля знаний обучающихся, переход на онлайн-коммуникации между преподавателями, студентами и звеном управления обучением [6].
Изложение основного материала статьи. Цифровизация образовательной среды, как любая инновация, подразумевает определенные риски. Эти риски и их восприятие студентами были рассмотрены нами в ходе эмпирического исследования практик внедрения дистанционного образования в УГГУ. Социологическое исследование проводилось в рамках внутривузовских конференций «Культура и история образования на Урале» с применением Google Forms в 2 этапа, что позволило проследить динамику отношения к дистанционной форме обучения: 1 этап - апрель 2020 г., проходил в период экстренного перехода на обучение в дистанционном формате, 2 этап - ноябрь 2021 г., проводился в период длительного обучения студентов в онлайн-формате.
В исследовании приняли участие 84 студента 1-3 курсов очной формы обучения следующих факультетов: инженерно-экономического, горно-механического, горно-технологического, геологии и геофизики и факультета городского хозяйства. Возраст респондентов - 17-21 год.
При разработке анкеты отношение студентов к дистанционному образованию рассматривалось как трёхкомпонентная структура, включающая эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие. При рассмотрении перехода на дистанционное обучение подразумевалось, что студент адекватно воспринимает возможные риски, а также готов и
