CC BY
87
УДК 371.4 ; 37
Смолонская Анна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет
Колесов Владимир Иванович
доктор педагогических наук, кандидат экономических наук, профессор Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики
sergiusav@mail.ru, vi_kolesov@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ СКВОЗЬ ПРИЗМУ АССЕРТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В статье поставлена задача, рассмотреть формирование жизненных компетенций у детей сквозь призму ассертивного поведения. Выявлены основополагающие психолого-педагогические аспекты формирования жизненных компетенций у детей: создание условий, помогающих узнать, понять, выбрать, вступить в контакт, поддержать общение, регулировать собственные потребности и поведение, реализовывать себя во взаимодействии с предметами, другими людьми и окружающим миром.
Ключевые слова: ассертивность, ассертивное поведение, жизненные компетенции, застенчивость, комплекс неполноценности, неуверенность, социализация, социальное здоровье, самооценка, уверенность.
Модернизация российского образования, принятие нового федерального закона «Об образовании», современные образовательные стандарты, «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» подчеркивают приоритетность формирования у детей жизненных компетенций как одного из целевых ориентиров.
Одним из главных факторов, определяющих характер социализации детей в обществе, является не уровень развития, а личностные качества ребенка, что реализуется через повышение статуса личности, формирование адекватной самооценки и, в соответствии с этим, возрастание уровня притязаний, усиление жизненной позиции, развитие ассертивного поведения. Поступление ребенка в школу способствует пересмотру всей системы жизненных отношений ребенка, что проявляется в исполнении новых социально значимых и оцениваемых обязанностей, поскольку ведущей и регулирующей большинство изменений в формировании личности ребенка на данном этапе становится учебная деятельность [6, с. 52-53].
Успешность социализации определяется степенью содержательности, позитивности и активности взаимодействия участников процесса обучения и воспитания. Эффективность интеракции детерминирована уровнем подготовленности детей на более ранних этапах развития. Обладание востребованными социальными навыками, умением ком-муницировать обеспечивает успешность общения с окружающими, поскольку последнее воспринимается ребенком как первостепенно важное.
Как научный феномен «ассертивность» (англ. assertiveness - настаивать на своем) появилась в связи с аспектами психотерапевтической помощи (Р. Алберти, М. Беккер, Дж. Вольпе, А. Джин-си, А. Лазаруса, Э. Райан, Э. Сэлтера, М. Эммонс и др.), и определяется как «способность человека уверенно и с достоинством отстаивать свои права, не попирая при этом прав других. Ассертивным называется прямое, открытое поведение, не имеющее
целью причинить вред другим людям, способность быть твердым, честным и дружелюбным» [2]. Разнообразные проявления личности, отличающей уверенностью в себе В. Каппони, Т. Новак объединили понятием «ассертивность» и сформулировали «ассертивные права» человека [3].
Ассертивное поведение «способствует достижению поставленных целей, развитию коммуникативных навыков, повышению самоуважения и компетентности, помогает принимать более взвешенные решения, удерживать ситуацию под контролем, выстраивать близкие отношения, добиваться больших успехов в обучении» [9, с. 5567].
Согласно теории А. Солтера (50-60-е гг. XX в.) ассертивное поведение является наиболее оптимальной и конструктивной возможностью как в ситуации межличностной интеракции, так и восприятия мира в целом, выступая противоположностью деструктивным способам поведения манипуляции и агрессии.
Негативным последствием традиционных механизмов социализации выступает возможность человека выступать объектом для манипуляций со стороны других, поскольку в ситуации невозможности выполнения требований, у него нет сил сопротивляться, что приводит к ущемлению собственных порывов и установок. Попытки преодоления чувства неловкости данного положения вещей, приводит к применению манипулятив-ных приемов с его стороны, а также выказывания агрессии в ответ на агрессию и, в том числе, на справедливую критику. Подобная тактика может дать эффект, однако он характеризуется непостоянством и иллюзорностью результатов, так как выступает не в качестве способа конструктивного разрешения жизненной ситуации, а элемента обеднения спектра межличностных отношений и личностного комфорта [7, с. 58].
К особенностям и качествам, характеризующим конфликтное поведение человека можно отнести следующее: неадекватно завышенная или заниженная самооценка, приводящая к необосно-
© Смолонская А.Н., Колесов В.И., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
169
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
ванному уровню притязаний, конфликту с оценкой окружающих, слепому желанию доминировать, а также проявлению таких отрицательных личностных качеств, как раздражительность, агрессивность, упрямство, тревожность.
Кроме того, неуверенное поведение может стать реакцией на переживание неудачных попыток добиться ребенком достойного места в мире взрослых, где значимость общественного признания является наиболее сильной формой подкрепления, что закладывает установку на достижение результата любым путем.
Кроме того, следствием потери ассертивного поведения выступает применение взрослыми такого неэффективного средства контроля за ребенком как наказание, что заранее исключает позитивное подкрепление как метод устранения неодобряемого поведения и, в частности, неуверенного [8, с. 349].
В обыденном сознании «комплекс неполноценности», как правило, ассоциируется с нерешительностью, неуверенностью в своих силах, мнительностью и застенчивостью. Согласно концепции «комплекса неполноценности» (А. Адлер), человек с раннего детства испытывает чувство собственной недостаточности (неполноценности). В отсутствии дополнительно провоцирующих «комплекс неполноценности» факторов (болезнь, неэффективность воспитательной позиции родителей, действительный или мнимый неуспех и т.п.), подкреплением для него выступают слабость, лимити-рованность сил, испытывание страха, трепет перед «сильными», «всезнающими», «бесстрашными» взрослыми. Поскольку чувство неполноценности, изначально являясь неприятным, вытесняется в область бессознательного с последующей компенсацией деятельности по достижению различных успехов (настоящих или мнимых) [1, с. 155].
В качестве позитивного подкрепления выступает обучение навыкам коммуникации и их развитие, что, в последующем, может активно применяться в реальных жизненных ситуациях. Эффективность данного метода обусловлена следующими первопричинами неуверенного поведения: во-первых, отрицательный опыт общения с окружающими в конкретных ситуациях, который основывается как на личных (прямых) контактах, так и в ходе наблюдения за кем-либо; во-вторых, несформиро-ванность «правильных навыков» коммуникации; в-третьих, ожидание неадекватных проявлений в собственном поведении; в-четвертых, перманентная тревога за результаты собственных действий; в-пятых склонность к самоуничижению [3, с. 45].
В ходе исследования самооценки, как одного из аспектов сформированности жизненных компетенций, по методике «Лесенка» (В.Г. Щур) детей младшего школьного возраста критериями положительной самооценки и ассертивного поведения являлись: самоуважение, ощущение собственной ценности и положительное отношение ко всему, что входит в представления о самом себе. В свою
очередь, отрицательная самооценка выражалась в неприятии себя, самоотрицании, негативном отношении к своей личности.
Данные диагностики по показали, что по всем параметрам методики «Лесенка» (В.Г. Щур) младшие школьники (8-9 лет) оценивали себя с завышенными оценками и относили себя к самым сильным, умным, хорошим, добрым, самым старательным и счастливым (100%).
Оценивая себя с позиции родителей, учащиеся ставили себе завышенные самооценки в 88,9% случаев, заниженные самооценки в 11,1% случаев.
При оценке младшими школьниками своих качеств с позиции учителя дети в 77,8% случаев проявляли завышенную самооценку, в 22,2% заниженную самооценку. Очень высокие оценки себя учащимися не совпадали с оценками их со стороны классного руководителя и педагога-психолога. Последние характеризовали учащихся как «неуспевающих», особенно по параметрам «умный», «сильный».
Неадекватно завышенная самооценка младших школьников с позиции одноклассников была диагностирована у 94% учащихся.
Данные, полученные по методике «Лесенка» показали, что у детей проявляется либо завышенная, либо заниженная самооценка. Эти показатели свидетельствуют о наличии явных внутриличност-ных проблем и межличностных конфликтов, для младших школьников характерна неадекватная самооценка, характеризующаяся очень высоким (или очень низким) уровнем ее развития.
Итак, если причина несформированности ас-сертивного поведения - усвоение «неправильных» форм коммуникации, то формирование ассертив-ного поведения является возможным при стимулировании «правильных». Согласно данной позиции, именно поведение выступает в качестве предопределяющего фактора переживания собственной неуверенности, а следовательно, избавиться от нее возможно, приобретая новые компетенции [5].
Полагаем, что «социальное здоровье может быть достигнуто лишь в социально здоровом обществе, где соблюдаются права человека не только на свободу слова и выезда за рубеж, но и права на работу, на еду и тепло в доме, на жизнь. В условиях социально больного общества обращение внимания исключительно на физическое состояние человека при игнорировании его духовного состояния особенно опасно» [4, с. 199].
Исходя из точки зрения, что целенаправленное формирование и развитие жизненных компетенций способствуют увеличению потенциала социальной активности, применению на практике ассертивно-го поведения, раскрытию новых возможностей успешного решения трудностей, возникающих в процессе воспитания и обучения детей.
Использование жизненных компетенций, предполагает наличие у ребенка знаний о себе, об окружающих, предметах, нормах, правилах отношения к себе, между людьми, к миру, деятельности, спо-
170
Вестник КГУ ^ 2017
собности принимать адекватные возрасту и ситуациям решений повседневной жизни. В данном случае, задачами формирования данных компетенций у детей являются: создание условий, способствующих познанию, пониманию путей налаживания контакта, его установления и поддержания, регулировка собственных потребностей и поведения, реализация себя через интеракцию другими людьми и окружающим миром.
В данном контексте, педагог, осуществляющий психолого-педагогическую поддержку ребенка стимулирует поиск последним путей «выхода из тупика», а в качестве предмета этого взаимодействия выступает самоотношение ребенка в трудной ситуации, раскрывая характер деятельности как принципиально развивающий. При этом, форма подобной интеракции должна быть абсолютно добровольная и договорная, а результатом являться осознанный выбор.
Следовательно, психолого-педагогическая поддержка младших школьников в процессе формирования жизненных компетенций основывается на таких направлениях работы педагога как: а) выявление особенностей развития и процессов социализации ребенка, установление насущного уровня сформированности у него жизненных компетенций в соответствии с возрастом; б) анализ сложившейся социокультурной ситуации, в которой находится ребенок, особенностей его взаимодействия и существования в образовательной среде организации и семье; в) обоснование общей стратегии поддержки, подбор технологий ее осуществления; г) проектирование индивидуальных программ; д) реализацию формирования жизненных компетенций, перевод их в программу индивидуальной помощи отдельным категориям детей.
При данном подходе необходимо использовать различные формы взаимодействия с детьми, среди которых: а) прямое обучение, где педагог занимает активную позицию, в процессе реализации формирующих задач; б) партнерская деятельность, когда замыслы, идеи и способы действий выбираются ребенком, а взрослый оказывает помощь в их осуществлении, помогает организовывать коммуникацию; в) опосредованное обучение, которое осуществляется посредством специально созданной предметно-пространственной среды, стимулирующей развитие у ребенка процессов саморазвития, самостоятельности и творческих проявлений.
К значимым средствам и методам формирования жизненных компетенций отнесены: упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера); игры с правилами (дидактические, подвижные); творческие игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации); беседы; подготовка и разыгрывание этюдов, их обсуждение, разбор и анализ; импровизации (индивидуальные и подгрупповые); коллективное сочинение историй; споры и дискуссии; тематическое и свободное рисование; аутотренинг (с использованием релаксационной музыки).
Подобные методы могут быть активно использованы в ходе групповых занятий, которые характеризуются: а) сочетанием воспитательных влияний со стороны педагога и других взрослых, работающих с группой и социализирующего воздействия детей друг на друга; б) широкими возможностями для формирования жизненных компетенций у детей и практического опыта взаимодействия со сверстниками; в) возможностями опосредованного воспитательного влияния на ребенка через группу; г) способность моделирования необходимых для формирования жизненных компетенций ребенка воспитывающих ситуаций (взаимодействия, преодоления трудностей, успеха и других).
Таким образом, формирование жизненных компетенций у детей сквозь призму ассертивного поведения значительно зависит от примера взрослого, целенаправленной психолого-педагогической поддержки, умения создавать позитивную обстановку в процессе самореализации, стимулировать познание явлений окружающего мира, укрепление веры в первостепенности добра и справедливости. Взрослый способен развивать в ребенке уверенность в противостоянии злу и несправедливости, что требует привлечения внимания к личностному взаимодействию через принятие и поддержку индивидуальности, интересов и нужд, раскрытие творческого потенциала и заботу об эмоциональном состоянии.
Библиографический список
1. Адлер А. Познать природу человека. - СПб.: Академический проект, 2000, - 256 с.
2. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004. 666 с.
3. Каппони В., Новак Т. Как делать все по своему, или ассертивность - в жизнь. - СПб.: Питер, 1994. - 188 с.
4. Колесов В.И., Краснова М.В. Ценности культуры воспитания психического здоровья в условиях высшей школы // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. № 2. - С. 197202.
5. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник. - Вып. 1. Ч. 2. - Ростов н/Д.: Изд-во РГУ 1996. С. 132-138.
6. Смолонская А.Н. Ассертивное поведение как показатель сформированности жизненных компетенций у детей младшего школьного возраста // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2014. - № 1. - С. 52-55.
7. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Изд-во Эксмо, 2005. 672 с.
8. Хьелл Л., Зиглер Р. Теории личности. - СПб: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.
9. Шейнов В.П. Ассертивное поведение: оценки и свойства // Российский психологический журнал. 2014. Т. 11. № 4. С. 5567.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
171
