CC BY
109
личностного созревания ребенка, способна сделать успешным для растущего человека процесс овладения способностью саморазвития.
Библиографический список
1. Абраменкова, В. В. Психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.
2. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. - М.; Воронеж, 1995.
3. Божович, Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. - 1976. - № 6.
4. Гессен, С. И. Педагогические сочинения / С. И. Гессен. - Саранск, 2001.
5. Гессен, С. И. Основы педагогики / С. И. Гессен. - М., 1995.
6. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. - М., 1996.
7. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. - М., 1999.
8. Эльконин, Д. Б. Психология развития в детских возрастах / Д. Б. Элько-нин.- М.; Воронеж, 1995.
9. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избранные психологические труды / Н. С. Лейтес. - М.; Воронеж, 1998.
10. Лисина, М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М. И. Лисина. - М., 1985.
11. Рубинштейн, М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой / М. М. Рубинштейн. - М., 1913.
УДК 373.3/3. +5 7.0
М. Е. Пескова, Н. Е. Щуркова
ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА
Формирование жизненного опыта у детей, входящих в контекст современной культуры, всегда было острой проблемой, слабо решаемой в системе воспитания детских воспитательных учреждений. Особенную остроту эта проблема приобретала в закрытых учреждениях: пансионах, детских домах, приютах. Однако при наличии традиционного семейного воспитания в обществе она не волновала большую часть профессионалов-педаго-гов, поскольку семья наделяла детей соответствующим жизненным опытом, вовлекая их ежедневно в социальные практические отношения. И тогда проблемный круг сужался до масштаба отдельных воспитательных систем специализированного характера.
Иная картина складывается на сегодняшний день. Развал социальных отношений напрямую коснулся семьи и семейного воспитания. Последнее отсутствует как таковое. И, следовательно, приобретение жизненного опыта, позволяющего ребенку безболезненно войти в общественную жизнь культуры XXI в., становится стихийным, случайным и отнюдь не позитивным по своему содержанию процессом. А решение проблемы переместилось в
учебно-воспитательные учреждения, расширив профессиональные функции педагогов. Они, педагоги, фиксируют негативные привычки детей, иногда отмечают полное отсутствие элементарных гигиенических, этических, полоролевых, трудовых, правовых форм поведения у современного школьника, но, не оснащенные соответствующей профессиональной подготовленностью, ограничиваются чаще всего грустной констатацией последствий социальной перестройки, не отдавая себе отчета в последующих характеристиках социально-психологического развития общества. Научно-педагогическая литература мало способствует вооружению воспитателей профессиональным мастерством в решении данной проблемы.
Ключ к пониманию важнейшего для полноценной жизнедеятельности человека жизненного опыта как социально-психологического феномена лежит в его всестороннем философском, социальном, психологическом, педагогическом анализе. Как отмечал еще Фейербах, этот опыт для человека как воздух - весьма существенная среда, «неизбежная, ненавязчивая и самая близкая к нам». Но, как часто бывает, «как раз ближайшее для человека оказывается для него наиболее отдаленным. Именно потому, что ближайшее для него не кажется таинственным». В понимании Гегеля обыденный чувственно-практический опыт «есть нечто вульгарное, самоочевидное, бессмысленное, само собой понятное». По мнению Фейербаха, философия должна реабилитировать эту форму опыта: «философ должен включить в состав самой философии ту сторону человеческого существа, которая не философствует...»[11, с. 10].
Любая социально-культурная система человеческой жизнедеятельности необходимо предполагает и включает в себя в качестве важнейшего функционального элемента обыденное, практическое сознание людей, называемое жизненным опытом, наиболее существенной чертой которого является его неспециализированный характер: повседневный опыт и знания приобретают все нормальные люди, чего нельзя сказать ни о каком другом виде специализированного опыта, например об игре на скрипке.
Элементы жизненного опыта, представляющие собой, по мнению многих ученых, чувственный опыт и опыт, связанный с внутренним миром человека - познание, мысли, переживания, отношения, - теснейшим образом переплетены и подтверждают друг друга. Это придает ему качества необычайно прочного самодостаточного сплава, являющегося результатом взаимодействия человека с окружающей реальностью.
Следствием приобретаемого индивидуумом жизненного опыта становятся умения и привычки как содержательные элементы деятельности, а также знания и отношения как отражение в сознании субъекта взаимодействия с объектами окружающего мира.
Для четкого представления о порядке формирования этих личностных новообразований рассмотрим цепь взаимодействий субъекта с объективной реальностью.
Первым звеном в цепи взаимодействий субъекта с миром, а следовательно, формирования знаний, отношений, умений, навыков, привычек, является восприятие. По мнению С. Л. Рубинштейна, оно не является простой суммой ощущений, это сложный целостный процесс, если даже не целенаправленная деятельность. «Восприятие человека представляет со-
бой... единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мысли» [13, с. 239]. Оно всегда не только сенсорная данность, но и осмысливание ее объективного значения. В восприятии отражается вся многообразная жизнь личности - ее установки, интересы, общая направленность и прошлый опыт. Восприятие объектов действительности у каждого человека исторично, связано со всей историей его жизненного пути, включено в преемственную связь его опыта.
В результате восприятия внешнее по отношению к субъекту окружение становится внутренним, интериоризированным содержанием его сознания, памяти. Однако, как пишет В. Н. Мясищев, этот процесс перехода внешнего во внутреннее «не есть простое и пассивное усвоение внешнего опыта и внешних воздействий, а есть сложный спиралевидный процесс, в котором человек, еще не став личностью и еще беспомощный в воздействии на действительность, все же активно избирателен; внешнее не случайно, и при нормальных условиях развития направленно воздействует на него» [9, с. 183].
Оно (внешнее), воздействуя на наши органы чувств, вызывает субъективный эффект в виде ощущений без какой-либо встречной активности со стороны субъекта по отношению к воспринимаемому. Р. С. Немов подчеркивает, что способность ощущать дана нам и всем живым существам, имеющим нервную систему, с рождения. Способность же воспринимать мир в виде образов есть только у человека и высших животных. «Она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте» [10, с. 154].
Термин «ощущение» относится к первоначальному опыту, возникающему в результате элементарных видов стимуляции органов чувств - слух, зрение и т. д., и связан со стимулами, воздействующими на эти органы. Ощущения имеют прямое отношение к познанию мира. Хотя знать -это нечто большее, чем ощущать, но без ощущений вообще невозможно никакое знание о мире. Поэтому некоторые исследователи (Р. Л. Солсо,
В. Г. Зангиров) полагают, что можно считать ощущения непосредственным знанием [2].
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются и при необходимости воспроизводятся. Эти процессы называются памятью, без которой, как сказал С. Л. Рубинштейн, «мы были бы существами мгновения... и настоящее по мере его протекания безвозвратно исчезало бы в прошлом [13, с. 184].
Как отмечают А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, память - это процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания [12]. Содержание того, что помнится человеку, составляет его прошлый опыт. Причем забывание рассматривается ими как благотворный процесс и результат отсеивания, фильтрации ценного и ненужного, того, что стоит помнить, и того, что следовало бы забыть.
Всем видам опыта присущи эмоции, входящие в его структуру как непосредственно-личностное отношение к миру. Е. П. Ильин подчеркивает, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека и участвуют в формировании личного опыта человека. Приводя слова В. К. Вилюнаса, он считает, что при этом с
точки зрения выработки условной связи новому содержанию передается эмоциональное значение. В отношении обучения и воспитания это значит, что для того, чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значительным для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Такое воздействие получит у воспитуемого эмоциональную окраску, а его содержание приобретет для его будущего поведения мотивационную значимость. Ограниченность такого эмоционально-мотивационного обусловливания, когда педагог рассчитывает, что нужная ему ситуация возникнет сама собой, и тут же использует ее в воспитательных целях, подтверждается словами К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении, и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» [3, с. 512 - 513].
Поэтому одной из главных задач, решаемых в практике воспитания, является целенаправленное формирование человеческих мотиваций, если не эмоционально-мотивационным обусловливанием, то хотя бы мотивационным опосредованием, когда взрослый вынужден специально организовывать воздействие, пытаясь добиться того же эмоционального эффекта. Эмоциональный отклик возникает в том случае, если словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Из-за отсутствия непосредственного эмоциогенного воздействия эмоция возникает в большой зависимости от искусства воспитателя, а также от готовности ребенка вслушиваться в его слова. По мнению В. К. Вилюнаса, ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые предполагает вызвать у него взрослый.
Именно трудность актуализации эмоций таким путем является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать это их настойчивостью и количеством. Кроме того, считает Е. П. Ильин, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции.
Воздействуя на эмоциональное восприятие ребенком объектов окружающей действительности и ситуаций, вызванных взаимодействием с ними, не следует забывать о принципе последовательности, о котором пишет П. Ф. Лесгафт. Он считал, что если постепенно и последовательно упражнять сознательное восприятие ощущений, то можно усовершенствовать их восприимчивость, но такое повышение впечатлительности получается только при систематическом упражнении, т. е. при соблюдении полной постепенности и последовательности и постоянном сравнивании полученных раздражений. Напротив, при всяком резком и непоследовательном влиянии раздражения впечатлительность притупляется и понижается [ 6 ].
Следующим звеном после восприятия объектов и явлений действительности в цепи формирования жизненного опыта и развития личности является присвоение, или усвоение, т. е. формирование какого-либо
субъективного отношения к этим объектам и явлениям. Оно тесно связано с понятием «знание», которое определяется как совокупность сведений в какой-либо области. В технологии витагенного образования (А. С. Белкин), имеющей своей опорой жизненный опыт ребенка, ценностное отношение к знанию - это первое и главное условие превращения образовательных знаний в ценность. Ценностью для ребенка будет только то знание, которое он воспринимает как личностно значимое. С другой стороны, важно ценностное отношение и к незнанию, которое дословно означает отсутствие информации. Причем незнание - это не только проявление невежества, но и способ познания в образовательном процессе. А. С. Белкин выделяет следующие виды незнания: образовательное, научно-иссле-довательское, духовное, житейское (бытовое), социальное. По уровню незнания он различает: неосведомленность, неведение, полное неведение, искаженное неведение (невежество) [1 ].
Знание есть результат суждений разума, т. е. результат рассудочной деятельности, которая, по Канту, является способностью сравнивать отношения различных представлений, наглядно или непосредственно воспринятых человеком. Результатом этого сравнения является знание субъективно усвоенных представлений и опытность, которые, следовательно, вырабатываются деятельностью рассудка. Знание и опыт могут вызвать в центре субъективной деятельности, считал П. Ф. Лесгафт, желание или хотение. Но деятельность эта будет во всех отношениях подражательная, а не самостоятельная, так как она ничего не прибавляет к тем образам и представлениям, которые служат ей материалом. Поэтому опыт, основанный только лишь на знании, имеет репродуктивный, воспроизводящий характер, опирающийся на усвоение субъектом объектов окружающей действительности.
В психологии усвоение трактуется как процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способов поведения (знаний, умений, навыков), процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности. Процесс усвоения начинается с момента рождения и разнообразными пугями осуществляется в течение всей жизни человека, являясь основой развития его психики и поведения. Содержание усваиваемого, способ его подачи, а также соответствующие им виды деятельности первоначально выступают перед человеком в качестве внешнего образца. Условия усвоения могут создаваться для индивида другими людьми: родителями, воспитателем, учителем, сверстниками, которые персонифицируют в себе общественный опыт. Усвоение всегда выступает как процесс интериоризации, т. е. воспроизводства в формах субъективной деятельности первоначально внешне заданных образцов общественного опыта и средств ориентации в нем.
Образцы должны быть представлены ребенку либо в форме непосредственного поведения окружающих людей, либо в виде художественной иллюстрации, рисунка, приведенного примера, наблюдаемого события, яркого эпизода, либо в виде специальной наглядной инструкции.
Поскольку личность формируется в деятельности, следующим звеном после знания об объектах окружающего мира в цепи как витагенного (необходимого для физического существования), так и социогенного (не-
заменимого для жизни в социуме) опыта становится такой содержательный элемент деятельности, как умение взаимодействовать с этими объектами.
Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действий, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач. Умение обычно соотносят с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания, которое принято человеком и может быть правильно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в роли правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием.
«Опыт» и «умение» имеют один славянский корень «шп». В этом ракурсе «умение» напрямую связано со словом «ум». «Ум» трактуется историко-этимологическим словарем современного русского языка как способность человека познавать, мыслить. С точки зрения этимологии, в группе таких языков, как чешский, польский, сербский, «ит» значит «разум» или «опыт», а «rosumny» (разумный) - «искусный», т. е. «умелый».
Никакие человеческие умения не являются врожденными, наследственными, все они благоприобретаемы и искуственны. По мнению М. С. Кагана, люди получают свои умения в процессе приобщения к уже накопленному опыту учителей, предков, родителей. Структура умений должна отвечать структуре способностей и потребностей, так как задача умений - в реализации способностей и удовлетворении потребностей. В первые годы человеческой жизни преобладают репродукционные действия, использующие простейшие механизмы подражания и обеспечивающие освоение элементарных начальных человеческих умений, являющихся на данном этапе развития общества «общезначимым цивилизационным минимумом» [4]. Для взрослого человека, стремящегося к самореализации, преимущественными становятся продуктивно-креативные действия. В той мере, в какой человек обретает умения оперирования благами цивилизации и культуры, взаимодействия с окружающими, перенимая эти умения от других людей и дополняя их самостоятельным учением, он становится Homo habilis, человеком умелым, наученным и освоившим культурные действия существом.
По мере последующей тренировки, включающей решение задачи в новых условиях, достигается преобразование умения в навык, при этом происходит последующее изменение регуляционной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилом (знанием). Процесс его выполнения протекает в форме автоматизированного (неосознаваемого) психического регулирования, а обращение к знанию происходит только в случае затруднения. Общим условием, обеспечивающим наибольшую эффективность становления умения, является понимание обобщенного правила и обратная связь в процессе решения новых задач.
Навык - это действие, характеризующееся высокой мерой освоения, на этой ступени действие становится автоматизированным, сознательный контроль настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия,
при этом действие выполняется слитно, как единое целое, и настолько легко и быстро, что кажется, будто его выполнение идет «само собой». Это своеобразный инстинктоподобный компонент умения. Как отмечает Р. С. Немов, контроль за действием при его автоматизации акцентируется не на процессе, а на конечном результате.
Опираясь на стадии формирования витагенного опыта (А. С. Белкин): первичное восприятие, оценочно-фильтруюгцая и установочная, - можно сделать вывод об установочной природе навыка. Согласно Д. А. Леонтьеву, смысловая установка - это составляющая исполнительных механизмов деятельности, отражающая в себе жизненный смысл объектов и явлений действительности, на которые эта деятельность направлена, и феноменологически проявляющаяся в различных формах воздействия на протекание активной деятельности [7]. В большинстве случаев установка оказывает на деятельность стабилизирующее влияние. Поэтому навык как составная часть умения стабилизирует это умение и позволяет выполнять его, не задумываясь.
Своеобразна точка зрения С. Т. Шацкого, который рассуждал об ограниченности навыка. Человек, по его мнению, окруженный самыми разнообразными материалами, начинает их исследовать, приобретая здесь какие-то навыки, весь наполняется этим процессом. Когда же он приобретает всю основную сумму навыков, которой обладает общество, то перестает заниматься этим делом. «Поэтому раньше наши крестьяне только чуть-чуть научались грамоте, то этим и удовлетворялись» [17].
Дж. Б. Уотсон, говоря о влиянии практики на наличие или отсутствие навыка, отмечал, что память при видимых навыках сохраняется довольно хорошо в течение долгого промежутка времени. В то же время при отсутствии практики те навыки, которые утеряны, могут быть восстановлены за короткий период при ее возобновлении.
Предыдущие навыки становятся основой для формирования последующих. «Мы видим, - пишет Дж. Б. Уотсон, -.. .что если взрослого поставить в ситуацию, к которой он не приспособлен, то он развертывает не ребяческие инстинктивные /движения, а такие, которые усвоены при образовании прежних навыков...» [ 15, с. 567].
Рассмотренные нами знания, умения и навыки являются основными понятиями педагогического содержания учебно-воспитательного процесса, хотя в сфере жизненного опыта имеют несколько иной смысл. Знания, приобретенные в опыте, содержат указания на то, как действовать во взаимодействии с объектом в отличие от чисто теоретических знаний о свойствах этого объекта. Умения и навыки в основном связаны с операциями, необходимыми для взаимодействия с объектом либо для воздействия на него.
Однако очень часто приходится видеть, как разные люди, обладая одинаковыми умениями и навыками, делают одно и то же дело совершенно по-разному. Один со старанием и тщательностью, второй - быстро и привычно, третий - поверхностно и равнодушно. Если целью учебно-воспитательного процесса долгое время считались знания, умения и навыки, то почему у разных людей эти одинаковые содержательные элементы деятельности приводят к совершенно различным результатам такой деятельности?
С понятием «отношение» становится ясна разница между субъективными подходами индивидуумов к одним и тем же объектам окру-
жающей реальности. По мнению В. Н. Мясищева, отношение - это латентное состояние, которое определяет основанный на прошлом опыте характер действия или переживания человека по поводу каких-либо обстоятельств и которые в развитом плане характеризуются сознательностью, избирательностью и сложностью. Отношения сквозной нитью проходят через всю цепь взаимодействий субъекта с объективной реальностью. Они являются неотъемлемой частью жизненного опыта, надстраиваясь над прошлым опытом и становясь опорой последующего. В. Н. Мясищев считает отношения осознанными установками и, наоборот, установки рассматривает как неосознанные отношения.
Рассматривая процессы, происходящие в памяти человека, С. Л. Рубинштейн отмечает, что отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно, а включает отношение личности к воспроизводимому. Оно может быть более или менее сознательным и складывается в полной зависимости от результата взаимодействия с объектом. Формированию осознанных отношений субъекта к материальным и нематериальным объектам реальности способствуют различные виды педагогической аргументации, раскрывающей не только причинно-следственную связь, но и являющейся своеобразной инструкцией по взаимодействию с этими объектами.
Автоматизированное действие, выполнение которого в определенных условиях становится потребностью для человека, завершает формирование жизненного опыта и с точки зрения операциональных актов, и с точки зрения психологического механизма.
Слово «привычка» в Русском семантическом словаре связано со многими понятиями, в числе которых «опытность», «обычай», «традиция», «упражнение». Для нашего исследования важной оказалась связь со словом «привитие», имеющим латинский корень «вит». Когда говорят, что какой-либо способ действия прижился, т. е. укоренился в человеке, получил привитие какой-либо навык, скорее всего, имеют в виду привычку. Так переплетаются понятия «привычка», «жизненный опыт», «витагенный опыт», объединенные корнем «вита» - жизнь.
С формированием привычки связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением привычки мотивом становится сама потребность в выполнении данного действия.
Привычка - обобщенное понятие, под которым понимаются привычные действия, привычная обстановка, привыкание (как адаптация и как зависимость, потребность в определенных действиях и веществах). Поэтому, когда говорят о привычках, нужно сразу обратить внимание на то, какой их аспект - мотивационный или действенный - имеется в виду.
В процессе своего формирования привычки связаны с освоением человеком постоянной для него ситуации. Он привыкает к окружающей обстановке, вырабатывая ориентировочную основу поведения. Это приводит к значительному сокращению времени и усилий, уходящих на принятие решения, в связи с тем, что намерение формируется без участия в мотивационном процессе блока внутреннего фильтра.
Привычку как мотивационный фактор исследует С. Л. Рубинштейн, который пишет, что образовавшаяся привычка означает возникновение не
столько нового умения, его автоматизации, сколько нового мотива. Именно мотивационный подход позволяет подойти к пониманию сущности привычек.
Е. П. Ильин задается по этому поводу вопросом: «Почему к одним действиям человек привыкает, а к другим нет?». Согласно точке зрения К. К. Платонова, решающее значение в формировании привычек приобретает вызываемое самим функционированием ощущение физического и психического самочувствия, окрашиваемое положительным эмоциональным фоном «приятного удовольствия». Но в большинстве случаев это приводит к укоренению вредных привычек, содержанием которых являются не сами действия, а вызываемые ими состояния, например, употребление спиртного и т. д. Что касается привычек как потребности в определенных действиях, то, по мнению Е. П. Ильина, нельзя сказать, что они формируются у человека только на фоне положительных эмоций. Например, гигиенические привычки вырабатываются у ребенка, часто сопровождаясь недовольством. «Очевидно, превращение действий из необходимых в желаемые, из действий, осуществляемых по самопринуждению или принуждению извне, в действия, осуществляемые как бы сами собой, происходит по механизму ассоциации: ведь человек испытывает потребность в определенных действиях только в определенных ситуациях, обстоятельствах. Последние служат условным раздражителем, сигналом, вызывающим потребностное состояние, состояние напряжения, которое человек устраняет путем осуществления привычных действий» [ 3, с. 163]. Положительная эмоциональная окраска, возникающая благодаря создаваемому педагогом благоприятному психологическому климату в группе, а также при педагогической поддержке каждого члена группы, играет важную роль при целенаправленном формировании у детей каких-либо привычек.
К. Д. Ушинский, уделяя огромное внимание привычкам, отмечал, что неясное понимание природы привычек приводит психологов, философов и педагогов к заблуждениям и ошибкам.
Аристотель называет привычками мудрость, благоразумие, здравый смысл, науки и искусства, добродетель и порок. Руссо говорит, что «единственная привычка, которую он даст своему Эмилю, - это не иметь никаких привычек» [16, с. 154]. И. Кант, например, замечая в привычке отсутствие сознания, относится к ней с презрением и как бы желает вовсе исключить ее из человеческих действий [16, с. 137]. Напротив, Дж. Локк строит на привычке почти всю свою систему воспитания. У. Шекспир называет привычку то чудовищем, пожирающим чувства человека, то его ангелом-хра-нителем. К. Д. Ушинский считает эти выводы односторонними, говоря о том, что привычка не может быть бессознательной, хотя действительно влияние усвоенной привычки на деятельность души огромно. По этому поводу высказывается Р. С. Немов, называя привычку непродуктивной и наименее гибкой частью деятельности. Три четверти всего того, что мы делаем, говорим и думаем, Лейбниц приписывал привычке.
Рассматривая навыки и привычки как условные рефлексы, К. Д. Ушинский предлагает их классификацию. Так называемые пассивные привычки -привычки выносить какие-либо ощущения, которые раньше человек выносить не мог (к перенесению боли, шума, холода и т. д.) - нельзя объяснить
рефлексами. Напротив, нервные привычки, когда сознательные и произвольные действия совершаются при частом их повторении уже без участия сознания и воли, т. е. становятся рефлексивными, дают возможность вносить в нервный организм человека существенные изменения, дающие ему способности, которых он не имел от природы. «Нерв, получивший привычку к той или другой деятельности, не только легче выполняет эту деятельность, но иногда, получая к ней физическую наклонность, дает чувствовать эту наклонность душе...»[16, с. 138-140]. Свойство человеческой души, которая постоянно требует деятельности, но избегает препятствий, т. е. требует деятельности легкой, становится основной причиной привычной деятельности. Легкость той деятельности, к которой привыкли нервы, устанавливает у человека наклонность к этой деятельности.
Согласно теории бихевиоризма, привычкой назьюается ассоциация между стимулом и реакцией. Из таких связок в основном и состоит структура личности. Э. Торндайк считает, что реакция на те или иные внешние стимулы связана с чувством удовлетворения, и на этом строится закон образования привычек, согласно которому, «если физическое или психическое действие, следующее за известным положением или одновременно с ним, сопровождается чувством удовлетворения, то это психическое состояние или физическое действие и в будущем будет стремиться сочетаться с этим положением» [15, с, 124].
Важность режимов подкрепления в процессе усвоения и исполнения поведения подчеркивает в своей теории оперантного обусловливания Скиннер, называя оперантами реакции, порождающиеся самим организмом и не связанные ни с одним стимулом. Новое поведение, по мнению Скиннера, может устанавливаться посредством последовательных приближений или через развитие репертуара реакций в ходе подражания, причем в любом случае поведение постоянно контролируется последовательностью подкреплений со стороны среды [15, с. 351]. Здесь нельзя не отметить важность единства педагогических требований, определенных поведенческих традиций, соблюдаемых всеми членами педагогического коллектива.
С. Я. Рубинштейн отмечала, что привычки только тогда могут иметь значение для воспитания характера ребенка, когда их возникновение сочетается с выработкой определенных убеждений. «Причем самое убеждение только тогда делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка именно и есть процесс, посредством которого убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело», - приводит она слова К. Д. Ушинского [14, с. 34-37].
О соотношении привычек и убеждений говорил A.C. Макаренко, в трудах которого отчетливо видна мысль о наличии двух тесно связанных взаимно переплетающихся путей воспитания, а именно воспитания сознания методом убеждения и воспитания привычных форм поведения посредством соответствующей организации жизненного опыта детей [8].
Действия, к которым может привыкнуть человек, чрезвычайно разнообразны. Они могут быть охарактеризованы с различных позиций, например, по причине возникновения привычки, по степени потребности человека в действиях, порождающих привычку, по регулярности привычных действий, по моменту возникновения привычек, по характеру их приобретения и т. д.
Классифицировать привычки предлагает Л. Д. Кахарова, обращая особое внимание на тот факт, что в деле воспитания подрастающего поколения ни семья, ни школа, ни вуз, ни СМИ никем не информированы, на какие, в первую очередь, из привычек они сообща должны обратить особое внимание. «В идеале каждый участник воспитательного процесса должен представлять начало формирования привычки, дальнейший процесс этого формирования и уметь предвидеть конечный результат» [5, с. 32].
Она выделяет следующие группы привычек:
1) привычка заботиться о своем здоровье;
2) привычка к самообслуживанию;
3) привычка к самовоспитанию;
4) привычка к самообучению;
5) привычка к самоорганизации собственного досуга;
6) привычка к самоорганизации и к самоуправлению;
7) привычка к заботе об окружающих.
Будучи выработанными у человека, эти привычки имеют результатом то, что он сыт, обут, одет, у него есть хорошее жилище, где он свободно, умело и легко справляется с устройством быта и ведением домашнего хозяйства, имеет хорошую семью и окружение, является умным и уважаемым человеком, а не наркоманом и алкоголиком, сам выстраивает свою жизнь, не поддаваясь дурному влиянию, может отвечать за свои поступки, управляет собой и своей семьей.
Прослеживая связь навыка и привычки, она считает, что если навык -это умение делать быстро, легко, красиво, то привычка - это потребность делать именно так. Привычка показывает отношение к навыку и, подобно растению, имеет неторопливую природу своего развития, когда постепенно знания переходят в умения, умения переходят в навык, а уже рядом с ними при появлении мотива нередко формируется привычка.
Вслед Л. Д. Кахаровой, мы расцениваем привычки в качестве слагаемых жизненного опыта - в их структурном и содержательном значении. Их порождение в системе воспитания ребенка составляет блок позитивного содержания жизненного опыта ребенка, а их целенаправленное формирование - организуемый процесс во имя обретения жизненного опыта ребенком как субъектом деятельности.
Связывая воедино психологические и педагогические элементы в общей цепи формирования жизненного опыта личности, считая этот процесс целостным непрерывным восхождением в личностном развитии и учитывая тесное взаимное влияние элементов, можно представить его в виде рабочей модели, которая могла бы послужить основанием для разработки педагогической системы и профессионально-педагогической методики целенаправленного формирования у детей необходимых жизненно важных привычек, являющихся основанием жизненного опыта.
В основании этой модели лежат методические элементы в их связи и взаимодействии, такие как упражнение и тренинг; поведенческие традиции микросреды; аргументация как довод в пользу действий; ситуация свободного выбора, вовлекающая субъекта в осмысление личной значимости действия и волевое усилие; педагогическая поддержка ребенка при испол-
нении действий и наличие благоприятного психологического климата для свободного проявления воли субъекта.
Процессуальный же блок модели выстраивается как новообразования, взаимно обусловливающие друг друга, последовательно порождаемые в ходе практической деятельности субъекта: восприятие образца поведения, знания о практическом взаимодействии с объектом, переживание положительных эмоций, образование мотивации и личностного смысла, образование установки, формирование индивидуальных своеобразных форм исполнения действия, привычка как итог такого процесса и как последующее основание для формирования новых привычек.
Психологопедагогическая модель формирования привычек как основания процесса становления и накопления жизненного опыта
[ривы
субъек-
тивность.
установка и навыкание
мотивация и личностный смысл
положительный эмоциональны] V фон
знания и умения взаимодействия с объектом И отношения к немзи-'-'''''
восприятие образа поведения или объекта взаимодействия и ощущения
1 - тренинги и упражнения
2 - поведенческие традиции
3 - педагогическая аргументация
4 - использование ситуаций
свободного выбора
5 - педагогическая поддержка
6 - создание благоприятного
психологического климата
Процесс овладения жизненным опытом обусловливается обязательным присутствием свободы выбора, предоставляемой человеку, что означает одновременное возложение ответственности на человека за последствия своего свободного поведения для себя и других людей. В психологической структуре возникает при этом такое личностное качество, как субъектность, которое востребовано временем и характером социальной жизни. Оно подразумевает под собою «способность человеком осознавать себя в системе социальных отношений, способность осмысливать содержание своих отношений с миром, способность проявлять осознанную волю и быть носителем сознания как отражения окружающего мира» [18 с. 149]. Субъектность не дается человеку от рождения, а приобретается им в процессе формирования его жизненного опыта. Развивая субъектность детей, педагог способствует не только реализации принципа свободы в воспитании, но и обогащению их жизненного опыта волеизъявления собственного «Я».
Библиографический список
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики / А. С. Белкин. - М., 2000.
2. Зангиров, В. Г. Структура человеческого опыта / В. Г. Зангиров. - Хабаровск, 2000.
3. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - СПб., 2001.
4. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. - СПб., 1996.
5. Кахарова, Л. Д. Жизненно важные привычки и их влияние на судьбу человека / Л. Д. Кахарова. - Севастополь; М.: Рибэст, 2005.
6. Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание и его значение / П. Ф. Лесгафт. - М.,
1998.
7. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. - М., 1999.
8. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения / А. С. Макаренко. -М, 1985.-Т. 5.
9. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. - М.; Воронеж, 2004.
10. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М: Просвещение, 1995.
11. Опыт и его место в социальном познании: сб. науч. тр. - Калинин, 1984.
12. Петровский, А. В. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. -М., 2001.
13. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.,
1999.
14. Рубинштейн, С. Я. О воспитании привычек у детей / С. Я. Рубинштейн. -М., 1996.
15. Торндайк, Э. Бихевиоризм. Принципы обучения, основанные на психологии. Психология как наука о поведении / Э. Торндайк, Дж. Б. Уотсон. - М., 1998.
16. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1996-Т. 6.
17. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения / С. Т. Шацкий. - М.: Просвещение, 1964-Т. 2.
18. Щуркова, Н. Е. Формирование жизненного опыта у учащихся / Е. Н. ХДур-кова, Л. Д. Рогозина. - М., 2002.
