Формирование языковой личности в условиях преподавания второго иностранного языка Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Раздел II

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 81.27 В. А. Горина

канд. пед. наук, проф. каф. второго иностранного языка педагогических факультетов, МГЛУ e-mail : gorina-va@yandex.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПРЕПОДАВАНИЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В статье рассматриваются понятия «языковая личность» и «вторичная языковая личность» с позиций лингвистики и лингводидактики. В рамках концепции «вторичная языковая личность» автор выделяет ее особую модель, формируемую в процессе овладения вторым иностранным языком. Обозначив данную модель как «вторичная языковая личность-2», автор концентрирует внимание на анализе ее специфических особенностей.

Ключевые слова: языковая личность; уровневая структура языковой личности; формирование вторичной языковой личности; взаимоотношения между различными моделями вторичной языковой личности в процессе усвоения второго иностранного языка.

Gorina V. A.

PhD, Professor, Department of Second Foreign Language, MSLU е-mail: gorina-va@yandex.ru

DEVELOPING LINGUISTIC IDENTITY IN SECOND LANGUAGE CLASSROOM

The article develops linguistic and linguadidactic approaches to the concepts of linguistic identity and secondary linguistic identity. Relying on the secondary linguistic identity theory the author develops the idea of «secondary linguistic identity-2» model which is, as argued, built in the course of second foreign language acquisition, and the features of which are brought to light and discussed.

Key words: linguistic identity; multilevel structure of linguistic identity; secondary linguistic identity formation; interaction between different models of linguistic identity during second foreign language acquisition.

В современной лингводидактике концепция «вторичная языковая личность» рассматривается в качестве методологической основы обучения иностранным языкам, целью которого является формирование способности и готовности учащихся к межкультурному взаимодействию с представителями различных лингвокультур. С позиции концепции языковой личности результатом лингвистического образования на родном языке является сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность [1, с. 65].

Понятие «языковая личность», разработанное первоначально в лингвистке, связано с идеей познания человека через познание языка. Язык исследуется в тесной связи с сознанием человека, его мышлением, его духовной и практической деятельностью.

Наиболее полно концепция языковой личности представлена в работах Ю. Н. Караулова, который, в противовес основному тезису лингвистических исследований (за каждым текстом стоит система языка), утверждает, что «за каждым текстом стоит языковая личность» [2, с. 5]. В рамках данной концепции языковая личность рассматривается как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются:

а) степенью структурно языковой сложности;

б) глубиной и точностью отражения действительности;

в) определенной целевой направленностью.

Таким образом, языковая личность, по мнению Ю. Н. Караулова, вмещает в себя и психологический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык и дискурс [3].

Языковая личность, с точки зрения Ю. Н. Караулова, имеет уров-невую организацию. В структурной модели языковой личности он выделяет три уровня:

1) вербально-семантический уровень, включающий лексикон и фонд грамматических знаний личности;

2) когнитивный (тезаурусный) уровень, охватывающий интеллектуальную сферу личности и выявляющий картину мира данной языковой личности;

3) прагматический (мотивационный) уровень, включающий цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности,

определяющие иерархию смыслов и ценностей личности в ее языковой модели мира [2, с. 5].

Единицами первого уровня (нулевого, в терминологии Ю. Н. Ка-раулова) являются отдельные слова как единицы вербально-ассоциативной сети. Единицы второго уровня представлены идеями и концептами, которые составляют индивидуальную картину мира каждой языковой личности и включают совокупность социальных и культурологических ценностей, сформированных в конкретных условиях социального опыта. К единицам третьего уровня относятся цели, задачи, мотивы, намерения и установки, которые, по мнению Ю. Н. Караулова, проявляются в коммуникативно-деятельностных потребностях личности. Именно мотивированность говорящего служит наиболее существенным фактором, обусловливающим индивидуальные особенности языковой личности.

С точки зрения Ю. Н. Караулова, собственно языковая личность начинается не с первого, или нулевого, уровня, а со второго (у Ю. Н. Ка-раулова - первого), на котором оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. На последнем уровне языковая личность сливается с социальной.

Обращение лингвистики к проблеме языковой личности повлекло за собой необходимость пересмотра методологических основ обучения иностранным языкам. Новый подход привел к возникновению и развитию в методической науке нового направления, связанного с идеей формирования вторичной языковой личности.

В лингводидактике определяющий вклад в развитие данной концепции был сделан И. И. Халеевой, которая рассматривает формирование вторичной языковой личности как одну из главных целей обучения иностранному языку. По ее мнению, результатом овладения неродным языком является тот факт, что языковая личность, приобретая черты вторичной языковой личности, проникает непосредственно в культуру того народа, с которым может осуществляться межкультурная коммуникация. И. И. Халеева определяет вторичную языковую личность как «удвоенную», полагая, что матричная языковая личность прирастает и наделяется признаками и характеристиками, свойственными языковой личности носителей изучаемого иностранного языка [5, с. 69].

Развивая идею трехуровневой организации языковой личности, предложенную Ю. Н. Карауловым, И. И. Халеева делает следующий

шаг в теории вторичной языковой личности и выделяет в рамках когнитивной (тезаурусной) сферы два взаимосвязанных и в то же время автономных компонента: тезаурус-1 и тезаурус-2. Тезаурус-1 восходит к вербально-ассоциативной сети языка и формирует языковую картину мира индивида. Тезаурус-2 конструирует концептуальную, или глобальную, картину мира. Именно на тезаурусном уровне реализуется формирование вторичной языковой личности с ее системой ценностей и норм поведения, характерной для носителей иноязычной лингвокультуры [5, с. 76].

Анализируя понятие вторичной языковой личности с позиций лингводидактики, И. И. Халеева выделяет в ней вторичное языковое сознание и вторичное когнитивное сознание. Исходя из этого, в качестве первой цели обучения рассматривается подключение к вербально-семантическому уровню инофонной личности, которое представляет собой формирование вторичного языкового сознания. Следующая цель формулируется как подключение учащихся к когнитивному (тезаурусному) уровню языковой личности, что означает формирование вторичного когнитивного сознания [5, с. 69].

Таким образом, процесс становления вторичной языковой личности индивида связан:

1) с овладением вербально-семантической сетью иностранного языка и умением использовать ее на практике в общении;

2) с формированием в его сознании концептуальной картины мира, свойственной носителю этого языка.

Следовательно, в основе обучения иностранному языку должен лежать такой подход, который обеспечивает не только овладение вербальным кодом неродного языка, но и приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума.

Формирование вторичной языковой личности считается достигнутым, если у обучаемых сформировано языковое и когнитивное сознание, аналогичное тому, которым обладает носитель языка. Исходя из того, что картина мира одной национальной языковой личности не является адекватной картине мира другой инофонной личности, И. И. Халеева отмечает, что в процессе обучения иностранным языкам «нам не удастся в абсолютной степени компенсировать отсутствие социума и культуры, в условиях которых проходило формирование инокультурного коммуниканта» [5, с. 64]. Вместе с тем она

подчеркивает, что построение такой модели обучения, которая подключала бы студента к другой системе мировидения, в определенных пределах возможно и к этому следует стремиться. Именно развитие свойств вторичной языковой личности, позволяющих индивиду быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и составляет стратегическую цель обучения иностранному языку.

Принятие концепта «вторичная языковая личность» в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не только и не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур. Важно подчеркнуть, что такое сопоставление предполагает одновременное осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-исторического субъекта.

Проблеме вторичной языковой личности посвящены многочисленные исследования в области лингводидактики, лингвокультуро-логии и межкультурной коммуникации. Однако во всех случаях эта тема исследуется прежде всего применительно к условиям обучения первому иностранному языку. Что же касается проблемы конструирования языковой личности в процессе овладения вторым (третьим и т. д.) языком, то в научной литературе она пока не получила достаточного развития.

Неразработанность данной проблематики вызывает целый ряд вопросов, связанных с формированием вторичной языковой личности при обучении второму иностранному языку.

Так, если при овладении родным языком мы говорим о формировании языковой личности, а при овладении иностранным языком -о вторичной языковой личности, то какая именно языковая личность образуется в условиях овладения вторым (третьим и т. д.) неродным языком? Можно ли называть языковую личность, формируемую в процессе усвоения второго иностранного языка, третичной языковой личностью, как это иногда встречается в литературе? А следующую - четверичной?

Отличается ли по своим сущностным характеристикам языковая личность, сформированная в условиях овладения первым иностранным языком от той языковой личности, которая является характерной для изучающих второй иностранный? Как соотносятся эти виды

вторичной языковой личности с матричной языковой личностью, сформированной на основе родного языка и культуры? Каковы их взаимоотношения между собой: иерархические или равноправные, автономные или зависимые друг от друга и т. д.?

Прежде всего, нам представляется, что в рамках исследования такого понятия, как «вторичная языковая личность» есть все основания говорить о языковой личности, формируемой в процессе овладения вторым иностранным языком, как о самостоятельной категории. Между тем рассмотрение данной категории в качестве самостоятельной затруднено уже тем фактом, что в научной литературе терминологическое обозначение той модели вторичной языковой личности, которая образуется при усвоении второго иностранного языка, в принципе отсутствует.

В контексте исследуемой проблемы термин «первичный» традиционно относится к той языковой личности, которая свойственна но-сителямродного языка, тогда как языковая личность, сконструированная на основе изучения новой лингвокультуры и всех последующих лингвокультур, рассматривается как вторичная по отношению к ней. Само слово вторичный может выражать значения таких понятий, как «повторный», «последующий по отношению к предшествующему» и др. С этой точки зрения, использование термина «вторичный» в отношении тех языковых сознаний, которые образованы в результате овладения рядом последующих неродных лингвокультур, является в принципе логичным, но не достаточным.

В целях дифференциации анализируемых понятий в рамках концепции вторичной языковой личности, нам представляется необходимым найти терминологический способ идентификации той модели вторичной языковой личности, которая формируется в условиях овладения вторым иностранным языком.

С нашей точки зрения, языковая личность, сформированная на основе овладения первым неродным языком, может быть обозначена термином «вторичная языковая личность-1», а последующие - терминами «вторичная языковая личность-2», «вторичная языковая лич-ность-3» и т. д. Поскольку в стенах университета студенты нередко не ограничиваются усвоением двух иностранных языков, а активно изучают третий и даже четвертый языки, каждая новая модель языковой личности может рассматриваться как вторичная с присвоением индексов 1, 2, 3, 4 и т. д.

Сопоставление различных моделей языковой личности, взаимодействующих в процессе усвоения второго иностранного языка, свидетельствует о том, что все они характеризуются рядом отличительных признаков, наличие которых позволяет говорить о специфике каждой из них.

При рассмотрении вопроса о специфике вторичной языковой личности, формируемой в процессе овладения вторым иностранным языком, мы руководствуемся рядом положений.

1. Как показывают исследования, проведенные в рамках теории межкультурной коммуникации, культура каждого лингвосоциу-ма сформирована своим собственным, специфическим способом, и картина мира одной национальной языковой личности не является адекватной картине мира другой инофонной личности. При овладении неродным языком формируется новая языковая личность, характеризующаяся совокупностью определенных свойств и параметров, присущих той культуре, язык которой изучается. Это означает, что с усвоением каждой последующей лингвокультуры конструируется новая модель языковой личности, отличная от предшествующей.

Применительно к условиям обучения второму иностранному языку речь может идти о такой модели вторичной языковой личности, которая естественным образом отличается как от первичной (матричной) языковой личности, так и от языковой личности, образованной при изучении первого неродного языка и традиционно определяемой в литературе как «вторичная».

2. В процессе усвоения первого иностранного языка первичная языковая личность и вторичная языковая личность-1 находятся в состоянии постоянного взаимодействия, которое охватывает как уровень языкового, так когнитивного сознания. В этом случае воздействие первичной языковой личности на формирующуюся вторичную языковую личность-1 является очевидным. При этом в процессе конструирования последней взаимодействие носит в основном не многовекторный, а однонаправленный характер: влияние родной лингво-культуры на лингвокультуру первого изучаемого иностранного языка представляется доминирующим и неоспоримым. Об этом свидетельствуют трудности, связанные с овладением лингвистической системой первого иностранного языка. Речь идет о многочисленных ошибках в речевых высказываниях учащихся, совершаемых под влиянием родной лингвокультуры (ошибки в произношении, в использовании

грамматических конструкций, в выборе слов, использовании формул вежливости, некорректном речевом поведении и т. д.). Причиной неудач на языковом, когнитивном и социокультурном уровне является тот факт, что участники коммуникации, сталкиваясь с чуждыми им языковыми кодировками, нормами и формами поведения используют те языковые и поведенческие системы, которые приняты в их родной лингвокультуре. Влияние же обратное, если и имеет место, то носит скорее случайный и спорадический характер.

3. Что касается вторичной языковой личности-2, то в процессе своего формирования она подвергается двойному воздействию: во-первых, со стороны языковой личности, образованной на основе родной лингвокультуры; во-вторых, со стороны той языковой личности, которая сформирована на базе лингвокультуры первого иностранного языка. Это подтверждается многочисленными примерами ошибок в речевых высказываниях, которые наблюдаются в процессе обучения второму иностранному языку как на вербально-семантическом, так и на когнитивном уровне. Следует отметить, что результат взаимодействия трех лингвокультур может быть как отрицательным, так и положительным. Однако в данном случае для нас является важным сам факт наличия интеракционных процессов в условиях формирования вторичной языковой личности-2.

4. Сопоставление моделей языковой личности, сформированных в процессе овладения как родным, так и последующими иностранными языками, обнаруживает их разноуровневый характер относительно друг друга [6]. Это означает, что в условиях обучения иностранным языкам уровень родной лингвокультуры оказывается более высоким, чем уровень, сформированный в процессе изучения первого иностранного, тем более второго иностранного языка, находящегося на начальном этапе своего становления. В дальнейшем уровни различных моделей языковой личности (первичной и последующих вторичных) могут выравниваться и приближаться к тому уровню, который свойственен национальному сознанию носителя языка. С этой точки зрения, на стадии овладения вторым иностранным языком отношения между различными видами языковой личности могут определяться как иерархические.

5. Результаты лингводидактических исследований, посвященных взаимодействию трех лингвокультур, дают основание полагать, что

в процессе изучения второго иностранного языка влияние вторичной языковой личности-1 проявляется в большей степени и является преобладающим по сравнению с влиянием первичной языковой личности [4]. В первую очередь, эта тенденция актуализируется на начальном этапе, когда основные характеристики новой языковой личности еще не достаточно сформированы.

Отмеченная тенденция может объясняться психологическим фактором взаимодействия навыков по принципу смежности, который состоит в том, что формирующийся навык вступает во взаимодействие преимущественно с навыком, ближайшим к нему по времени образования. Кроме того, немаловажное значение в этих условиях приобретает и такой уже сформированный психологический фактор, как готовность индивида, оказавшегося в обстановке межкультурного иноязычного общения (в том числе учебного), строить речевое высказывание не на родном, а на известном ему иностранном языке.

6. В лингводидактическом плане проблема взаимоотношений лингвокультур, контактирующих в процессе формирования вторичной языковой личности-2, до настоящего времени рассматривалась, как правило, только на вербально-семантическом уровне. Между тем в рамках концепции вторичной языковой личности особое внимание следует уделять характеру взаимоотношений тех единиц и категорий, которые принадлежат когнитивному и социокультурному уровням, так как именно они оказывают самое непосредственное влияние на становление вторичного языкового сознания-2. В настоящее время приходится констатировать, что это направление в методике преподавания второго иностранного языка не является в достаточной степени разработанными и требует дальнейших исследований.

На основании проведенного анализа особенностей формирования вторичной языковой личности-2 мы считаем возможным сделать следующие выводы:

1) с позиций лингводидактики принципиально важным является сам факт выделения модели вторичной языковой личности, формирующейся в процессе изучения второго иностранного языка, в особую категорию, отличную от других;

2) с терминологической точки зрения предлагается обозначить данную категорию как «вторичная языковая личность-2»;

3) характеризуя вторичную языковую личность-2, возникающую в ходе овладения вторым иностранным языком, мы видим ее

специфику (в отличие от модели, сформированной у студентов, изучающих первый иностранный язык), в том, что она:

• формируется в принципиально других условиях, а именно в условиях взаимодействия не двух, а трех лингвокультур (лингвокультура родного языка, первого иностранного, второго иностранного);

• в процессе своего формирования вступает в отношения взаимодействия с другими моделями языковой личности, сформированными ранее или находящимися в стадии формирования;

• не является идентичной той модели вторичного языкового сознания, которая конструируется в процессе усвоения первого иностранного языка, а отличается от нее в той степени, в какой отличаются друг от друга соответствующие лингвокультуры;

• характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с другими моделями языковой личности;

• подвергается влиянию тех моделей языковой личности, которые характерны для лингвокультур родного и первого иностранного языка;

• испытывает доминирующее влияние со стороны лингвокуль-туры первого иностранного языка, прежде всего на начальных ступенях своего формирования;

• формируется в результате взаимодействия как языковых, так и когнитивных, культурологических уровней, восходящих к национальному языковому сознанию соответствующих лингвосоциумов.

С нашей точки зрения, для более эффективного формирования модели вторичной языковой личности-2 преподавателям второго иностранного языка следует учитывать в своей деятельности ряд положений, которые можно сформулировать в виде «дорожной карты». Как нам представляется, в соответствии с такой «дорожной картой» необходимо:

1) конструировать языковое и когнитивное сознание, свойственное вторичной языковой личности-2, подключая студентов к той картине мира, которая характерна для носителей второго изучаемого языка;

2) формировать лингвистическую компетенцию, свойственную вторичной языковой личности-2 с учетом уже приобретенных вербальных и когнитивных характеристик языкового сознания и вторичного языкового сознания-1;

3) в качестве основного инструмента, определяющего характер межъязыкового взаимодействия, использовать метод сопоставительного анализа (как на вербально-семантическом, так и на когнитивном уровнях) всех трех языковых систем, взаимодействующих в процессе обучения;

4) обеспечить овладение социокультурной составляющей языковой личности-2, организуя развитие речевых умений на материале иноязычной культуры, адекватно отражающем систему ценностей, историю, традиции, менталитет, повседневное социальное поведение носителей второго изучаемого языка;

5) использовать сопоставление концептуальных систем и циви-лизационных фактов, специфичных для национальной культуры носителей второго изучаемого языка, с соответствующими явлениями как в родной культуре, так и в культуре первого иностранного языка;

6) учитывать психологические и психолингвистические преимущества самого процесса овладения вторым иностранным языком, таких как: более высокий уровень функционирования механизмов восприятия и порождения речевого высказывания; более высокая степень осознанной мотивации к овладению языком в профессиональных целях; сформированная готовность студентов пользоваться иностранным языком и опираться на уже приобретенный лингвистический опыт.

Представляется, что учет в практической деятельности преподавателей второго иностранного языка отмеченных специфических особенностей вторичной языковой личности-2 может способствовать эффективному формированию той модели языкового сознания, которая свойственна носителям изучаемого языка. Именно в этом, с нашей точки зрения, состоит основная задача методики обучения второму иностранному языку с позиций концепции вторичной языковой личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидакти-ка и методика. - М. : Академия, 2004. - 334 с.

2. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. - М. : Наука, 1989. - С. 3-8.

3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М. : Наука, 1987. -264 с.

4. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. - М. : Высшая школа, 1980. - 173 с.

5. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М. : Высшая школа, 1989. - 238 с.

6. Щепилова А. В. Сопоставительный подход при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского) // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2. - С. 23-29.