CC BY
395
И. В. Ружицкий, Е. В. Потёмкина
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ
В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
IGOR V. ROUZHITSKIY, EKATERINA V. POTYOMKINA THE PROBLEM OF THE FORMATION OF A BILINGUAL PERSONALITY IN LINGUODIDACTICS
Статья посвящена изучению феномена билингвизма в его тесной связи с лингводи-дактикой и теорией языковой личности Ю. Н. Караулова. Проведен подробный анализ структурных различий языковой личности и вторичной языковой личности, описана модель формирования билингвальной личности. Поставлен вопрос о разработке метода формирования билингвальной личности учащихся, основанного на использовании на занятиях по русскому языку как иностранному художественного текста.
Ключевые слова: лингводидактика, языковая личность, билингвизм, вторичная языковая личность, художественный текст.
The article covers the analysis of the phenomenon of bilingualism as it relates to linguodidactics and the theory of language personality (by Yuriy N. Karaulov). The detailed analysis of the structural differences between language personality and the secondary language personality is given, the model of the formation of a bilingual personality is described. The question of developing a method of forming a student's bilingual personality based on the literary text using on the lessons of the Russian as a foreign language is set.
Keywords: linguodidactics, language personality, bilingualism, the secondary language personality, literary text.
Введение
Антропоцентрическая парадигма современной лингв одидактики определяет объектом своего изучения языковую личность (далее — ЯЛ) учащегося (С. Г. Блинова [1], И. Г. Богин [2], Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез [8], Ю. Н. Караулов [11; 12], И. И. Халеева [24], Т. К. Цветкова [1]), в связи с чем проводится немало исследований, посвященных личностному аспекту усвоения иностранного языка (У. Вайнрайх [3], Е. М. Верещагин [4], М. В. Завьялова [9], И.А. Зимняя [10], Р. К. Миньяр-Белоручев [14]). Однако до сих пор не выработано общей точки зрения на то, как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, включается в языковое сознание индивида; какие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом новые понятия, образы, ассоциации и другие типы когнем (единиц знаний) изучаемого языка входят в существующее в сознании учащегося концептуальное поле. Другими словами, открытым остается вопрос: меняется ли ЯЛ учащихся в условиях билингвизма? При этом из прак-
Игорь Васильевич Ружицкий
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова ► [email protected]
>Л
Екатерина Владимировна Потёмкина
Аспирант кафедры дидактической лингвистики и теории преподавания русского языка как иностранного филологического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова ► [email protected]
тики преподавания иностранного языка можно привести большое количество примеров появления на продвинутом этапе обучения «акцента» на всех уровнях ЯЛ, а не только фонетического: речь иностранцев, изучающих русский язык, может становиться более эмоциональной, меняется темп и интонация; по возвращении в свою страну учащиеся могут даже констатировать некоторый дискомфорт в общении на родном языке. Отметим, что программа изучения и описания взаимодействия языков в речевой деятельности была заложена еще Л. В. Щербой, в работах которого рассматривается процесс интерференции, приспособления систем языка (и шире — того, что стоит за языком) в условиях билингвизма (см.: [26]). Вопрос о структурных особенностях ЯЛ билингва и является основной темой обсуждения в данной статье.
Феномен билингвизма
Большинству исследователей свойственно широкое понимание билингвизма как гибкой характеристики, варьирующейся от самой малой степени владения двумя языками до совершенного владения, т. е. двуязычие имеет место всякий раз, когда человек переключается с одного языкового и культурного кода на другой. Наиболее распространенное определение билингвизма дано У Вайнрайхом в его работе «Языковые контакты»: «...билингвизм — это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения <...> с лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом» [3: 27].
В науке уже достаточно подробно описаны типы билингвизма в зависимости от характера взаимодействия языков в речевой деятельности ЯЛ: чистый и смешанный (Л. В. Щерба), составной, координированный и субордина-тивный (У. Вайнрайх), рецептивный, репродуктивный и продуктивный (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров). В зависимости от возраста, в котором происходит усвоение второго языка, различают билингвизм ранний и поздний. В статье
мы будем говорить о процессе изучения русского языка как иностранного учащимися-стажерами филологического профиля — о случаях, когда система изучаемого языка уже в основном усвоена через призму родного (субординативный тип билингвизма1), поэтому главной задачей на этом этапе является формирование дополнительной, относительно независимой семантической базы средствами изучаемого языка (что иллюстрировало бы дистрибутивную гипотезу организации концептуальной системы при субординативном билингвизме). Данное положение подтверждается результатами ассоциативного эксперимента диагностирующего характера. Испытуемые — иностранные учащиеся — давали одинаковые ассоциативные реакции на слова-стимулы родного языка и их переводные эквиваленты в русском языке, что косвенно свидетельствовало о единой концептуальной базе родного и изучаемого языков.
Генезис языковой личности билингва
Не вызывает сомнений, что ЯЛ является проекцией личности человека в целом. Последняя, в свою очередь, определяется синтезом биологического фактора (личностные особенности) и фактора среды (совокупность условий существования человека). Эти две грани личности существуют неразрывно, и не случайно Л. С. Выготский, отвечая на вопрос о том, каким будет влияние среды на развитие индивида, использовал понятие переживания — единицы, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда (то, что переживается) и, с другой стороны, то, как человек переживает это (то есть особенности личности) (см.: [6]).
Под с р е д о й понимается то, с р е д и чего существует личность. Выделяется географическая, макро- и микросреда и социальная среда. При этом если в педагогическом аспекте изучения билингвизма язык является лишь одним из факторов социальной среды наряду с государственным строем, конфессиональным признаком, системой школьного воспитания, фактором науки и культуры (традиции и обычаи, историческое, литературное, архитектурное наследие и т. п.),
то в лингводидактическом аспекте языковая среда представляет основной исследовательский интерес. Личность рассматривается здесь как лингвоцентрическая сущность, т. е. языковая личность, в которой, тем не менее, находят отражение все перечисленные факторы среды. Отметим, что такой взгляд коррелирует с идеей личностно-ориентированного обучения и развиваемым К. Д. Ушинским принципом природосо-образности (см.: [23]), при котором языковое обучение приравнивается к развитию имеющейся языковой способности учащихся, что определяет цели обучения языку, в том числе и наиболее универсальную — развитие мышления учащихся.
Перед специалистом в области изучения феномена билингвизма, таким образом, встает вопрос: что происходит с ЯЛ в условиях погружения в новую языковую среду? Прежде чем ответить на этот вопрос, обратимся к теории ЯЛ, которая позволит описать личность билингва с учетом совокупности структурированных параметров.
Модель ЯЛ Ю. Н. Караулова
Под ЯЛ Ю. Н. Караулов подразумевает генетически обусловленную предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, т. е. ЯЛ есть многокомпонентный набор языковых способностей и готовностей к осуществлению речевой деятельности (см.: [11]). Соответственно, ЯЛ является «любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов» [22: 671].
В концепции Ю. Н. Караулова ЯЛ имеет ряд типологических особенностей.
1. Прежде всего, ЯЛ включает три уровня — лексикон, тезаурус и прагматикон, каждый из которых характеризуется набором единиц, отношений и стереотипных объединений (под стереотипами Ю. Н. Караулов понимает единицы текста, обладающие свойством повторяемости и отвечающие коммуникативным потребностям личности и условиям коммуникации, — «стандарты», «шаблоны» [11: 54]).
Лексикон в структуре ЯЛ, т. е. то, что формирует ее словарный запас, — это уровень обычной языковой семантики (уровень «семантем»), смыс-
ловых связей слов, которые охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, се-мантико-синтаксических и ассоциативных связей. Для носителя языка он предполагает степень владения обыденным языком. Отношения между словами образуют достаточно устойчивую систему — ассоциативно-вербальную сеть ЯЛ. В качестве стереотипов на этом уровне выделяются стандартные словосочетания и модели предложений (пойти в кино, любить цветы, купить хлеба и т. п.).
Когнитивный уровень в структуре ЯЛ представляет собой систему ценностей и смыслов. На этом уровне анализа ЯЛ семантика размывается и на первое место выходит образ, возникающий не в семантике, а в системе знаний. Единицей этого уровня выступает элементарная единица знания — когнема (см.: [12]). В теории ЯЛ выделяются следующие типы когнем: метафора, концепт, фрейм, мнема, прецедентный текст и др.
В основе взаимодействия различных когнем внутри ЯЛ лежат подчинительно-координативные отношения, в результате которых когнемы объединяются в определенную сеть — семантические поля. В качестве стереотипов когнитивного уровня ЯЛ выступают генерализованные высказывания — общезначимые изречения, содержащие житейские правила, формулы поведения и оценки, отражающие естественные нормы здравого смысла и базовые понятия национальной языковой картины мира: пословицы, сентенции, речевые штампы, клише и др. (Знание — сила; Каждый понимает в меру своей испорченности и т. п.).
Прагматикон в структуре ЯЛ обеспечивает переход от речевой деятельности к осмыслению деятельности реальной, которая и является конечной целью общения — т. е. выражает интенции говорящего, являющиеся стереотипами прагматического уровня, вследствие чего единицы этого уровня — прагмемы — формируют сеть коммуникативных потребностей.
В дискурсе прагматический уровень формирует субъективный модус, который может «материализоваться» как в стилистической окраске текста, так и в оценочных суждениях, эмоциональном использовании модальных частиц и междометий. Мы ориентируемся на самое ши-
^^^ [методика преподавания русского языка]
рокое понимание прагматики, в соответствии с которым к прагматическому компоненту значения слова следует относить (1) связь значения с пресуппозицией и рефлексией (рефлексивный микрокомпонент), (2) оценку по шкале пейо-ратив ^ мелиоратив (оценочный микрокомпонент), (3) выражение словом эмоций (эмотивный микрокомпонент) и (4) связь употребления слова с определенным функциональным стилем (стилистический микрокомпонент) (см.: [20]).
2. Важной составляющей модели ЯЛ является выделение в ее структуре на каждом из уровней инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть — это неизменные, обладающие высокой устойчивостью к изменениям общие для всех смыслы, т. е. типологические черты ЯЛ. Вариативная часть, напротив, может относиться к определенному периоду и утрачиваться со временем, становиться неактуальной для национальной языковой картины мира или относиться к узкому языковому сообществу, определять лишь индивидуальные способы создания эстетической и эмоциональной окраски речи.
В процессе изучения иностранного языка формируется в первую очередь инвариантная часть ЯЛ. Для вербально-семантического уровня ЯЛ это будет общерусский языковой тип (фонетическая, орфографическая и др. нормы языка) и устойчивая часть вербально-семантических ассоциаций. Для тезауруса — базовая часть картины мира, узловые соединения в иерархической системе ценностей и смыслов. Для прагматико-на — устойчивые коммуникативные потребности и готовности, свидетельствующие о типологических особенностях речевого поведения носителей изучаемого языка.
3. В основе концепции ЯЛ лежит комму-никативно-деятельностный подход. Единицы каждого уровня значимы только с точки зрения того, какие речевые готовности они обеспечивают. Лексикон ЯЛ образует словарный запас говорящего, и сформированность этого уровня предполагает умение совершать адекватный выбор языковых средств. Кроме того, на базе лексикона формируются элементарные правила русского языка, позволяющие строить словосо-
четания и предложения, соответствующие языковой норме. Владение тезаурусом обеспечивает умение определять тему высказывания, выражать свое мнение, готовность пользоваться внутренней речью, готовность производить и воспроизводить генерализованные высказывания и т. д. Прагматикон отвечает за коммуникативные потребности, за соответствие выбранных языковых средств условиям коммуникации, за использование подъязыков и регистров, за идентификацию банальностей и языковой игры, за прочтение подтекста. Если провести параллель с видами компетенций, определяемыми в лингводидактике, то лексикон обеспечивает языковую и дискурсивную, тезаурус — социокультурную (распознавание социокультурного контекста), страноведческую и предметную, прагматикон — иллокутивную (т. е. выражение говорящим различных интенций) и стратегическую компетенции.
Отметим, что готовностная модель ЯЛ, предложенная Ю. Н. Карауловым, является открытой: набор готовностей определяется социальными условиями и соответствующими ролями ЯЛ. Другими словами, список готовностей может меняться в зависимости от уровня владения языком и профиля обучения иностранного учащегося.
4. Важная особенность модели ЯЛ — это взаимосвязь ее уровней (рис. 1). Ю. Н. Караулов отмечает, что компоненты-окружности на рисунке «располагаются на самом деле один под другим», так что изображенная схема «имеет три измерения» [11: 96]. Эта особенность модели ЯЛ находит отражение в том, что адекватность понимания определенной единицы текста может рассматриваться как с точки зрения семантики, так и в связи с когнитивным потенциалом, а также эмоционально-оценочной окрашенностью — в зависимости от целей и позиции исследователя (см.: [19]).
5. И наконец, особенностью модели ЯЛ является то, что это открытая система. Ю. Н. Караулов в своих работах неоднократно подчеркивает, что предложенная модель является «принципиально незавершенной, способной к умножению своих составляющих» [11: 65].
ассоциативно-коммуникативная сеть
II
III
семантическая сеть
невербализуемая часть вербализуемая часть невербализуемая часть
Рис. 1. Схема Ю. Н. Караулова, иллюстрирующая взаимосвязанность уровней ЯЛ. Начальными буквами Л, С, Г, П обозначены малые круги, символизирующие лексикон, семантикон, грамматикон и прагматикон ЯЛ, а пунктиром (область Т) обозначена сфера знаний о мире.
Итак, модель ЯЛ характеризуется (1) трех-уровневостью, (2) наличием инвариантной и вариативной частей, (3) набором готовностей, (4) взаимосвязанностью уровней и (5) открытостью. Заметим также, что любое изменение в ее структуре повлечет за собой изменения в каждом из названных параметров.
Модель ЯЛ билингва Определив типологические особенности ЯЛ, постараемся «наложить» их на языковую личность человека, говорящего на неродном языке.
При погружении в принципиально новую языковую среду учащийся с уже сформировавшейся ЯЛ начинает испытывать на себе влияние другой, коллективной ЯЛ. В результате взаимодействия с ней формируется вторичная языковая личность (далее — ВтЯЛ) — т. е. структура ЯЛ учащегося, реализуемая средствами изучаемого языка (см.: [17]). Данный термин был впервые предложен И. И. Халеевой: «Идея Ю. Н. Караулова о языковой личности, обретающей контуры лишь вне языка системы, является ключевой не только для лингвиста, но и для линг-водидакта, призванного воспитывать вторичную
языковую личность» [24: 278]. Слово вторичный подчеркивает иерархию личностей внутри одного индивида — процесс формирования ЯЛ средствами изучаемого языка автоматически оказывается опосредован системой родного языка, поэтому новая картина мира накладывается на уже имеющуюся и не существует независимо от нее, иначе нам бы пришлось говорить о «раздвоении» личности2. Однако в современной лингводидак-тике все чаще говорят о формировании ВтЯЛ как о конечной цели обучения иностранному языку и критерии его эффективности. «Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [8: 65]. Мы полагаем, что данное суждение требует некоторого дополнения, поскольку такие структуры, как ЯЛ и ВтЯЛ, не могут существовать отдельно друг от друга внутри индивида, они синтезируются, определяя субординативный характер билингвальной личности (далее — БиЛ). Таким
образом, формирование ВтЯЛ является лишь одним из аспектов формирования БиЛ.
В процессе формирования БиЛ личности происходит структурное взаимодействие: ЯЛ влияет на ВтЯЛ не меньше, чем ВтЯЛ трансформирует ЯЛ. Как уже было сказано во введении, на время пребывания в неродной языковой среде может даже происходить отчуждение от своей ЯЛ с превалированием ВтЯЛ (изучаемый язык становится доминатным). По словам Б. С. Котика, «систематическое употребление второго языка в реальной действительности может способствовать формированию единства языка и чувственной ткани сознания, что приводит к образованию непосредственного доступа второго языка в прелингвистический доречевой уровень» (цит. по: [1]).
Среди механизмов взаимодействия ЯЛ и ВтЯЛ выделим их слияние и разделение. Это значит, что на уровне лексикона, когнити-тивного уровня и прагматикона ЯЛ и ВтЯЛ будут происходить «процессы смешения и переключения» [15: 53]. Представим процесс взаимодействия ЯЛ и ВтЯЛ внутри БиЛ в виде схемы (рис. 2).
О слиянии следует говорить в связи с использованием индивидом единого «концептуального хранилища» с различными языковыми кодами. Так, например, один и тот же смысл может быть передан на двух языках, однако при этом чаще всего происходит семантическое подстраивание единицы неродного языка под единицу родного языка (ср. использование русского «эквивалента»
друг для англ. friend). Если же языковое сознание индивида «сопротивляется», то на вербально-се-мантическом уровне неприятие новой языковой системы приводит к калькированию с родного языка (*таксист нажал на бутон для открытия и закрытия окна), а на когнитивном уровне — к построению ценностно-иерархизированной системы смыслов, не соотносимой с ценностно-иерархизированной системой смыслов носителей языка. Так, например, в ходе эксперимента, проведенного в группах американских и российских школьников, были получены следующие результаты относительно такой базовой когнемы, как дом: на рисунках американских учащихся дом изображается с плоской крышей, около дома — газон, а на рисунках русских школьников рядом с домом с треугольной крышей часто изображаются деревья (как правило, яблони или березы). Неравноценными в рамках ассоциативного эксперимента будут и словесные реакции в мульти-национальной группе иностранцев и группе русскоязычных испытуемых на такие слова-стимулы, как коммуналка, кавказец, детдомовец, Москва и др., представляющие собой строевые единицы современной русской ЯЛ. Л. В. Щерба указывал на причину подобных проявлений билингвизма: «Говорящий заимствует из другого языка, прежде чем слова, те понятия или их оттенки, ту их окраску, наконец, которые кажутся ему необходимыми» [26: 69]. Другие ученые также указывают в подобных случаях на разницу между денотативной номинацией и прагматико-сигнификативной, ас-
Л = ЛО + ЯЛ БиЛ = ЛО + (ЯЛ + ВтЯЛ)
Рис. 2. ЛО — личные особенности; ЯЛ — языковая личность, сформированная на базе родного языка; ВтЯЛ — языковая личность, сформированная на базе изучаемого языка; Л — личность монолингва;
БиЛ — личность билингва.
социативно-психологической структурой слова3. А. Ю. Мутылина приводит следующие примеры переключения кодов в речи русско-китайских билингвов, когда у говорящего есть необходимость употребить некоторую прагматически нагруженную единицу или своего рода концепт: Он не хотел // второй ребенок / это слишком та/ан — 'хлопоты, беспокойство'; Хотелось бы внутрь зайти // но как-то Ъыкаоу1$1 — 'неловко, неудобно, стеснительно'. Выделяются также случаи морфологической и фонетико-морфологической адаптации [15: 58-59].
Интересным представляется тот факт, что, овладев какой-либо когнемой изучаемой культуры, учащийся начинает с недоумением и даже недовольством относиться к тому, что носители этой культуры данную когнему не знают: [из письма аспиранта с Тайваня] Мне было не только интересно, но и приятно заниматься у Кати <...> в течение этих двух недель... Она хорошенькая (ведь я наслаждаюсь подшучивать над красавицей, особенно на занятиях), и приводила занятия вообще нормально. Но честно говоря, я обнаружил у неё две небольшие проблемы: во-первых, она не так уж хорошо усвоила историю России. Сегодня я рассказал о Н. Н. Муравьёве-Амурском. Я был удивлён и немножко разочарован, что она о нём ничего не знала. Он же представитель российского империализма в середине XIX века, о котором русским нужно узнать (пунктуация и стиль учащегося сохранены).
Как в случае слияния, так и в случае разделения ЯЛ и ВтЯЛ результатом будут многочисленные коммуникативные неудачи и даже конфликты. Специалисты в области изучения феномена билингвизма отмечают, что «наступает момент, когда выводы и обобщения относительно закономерностей иностранного языка, сделанные в рамках смысловой системы родного языка, вступают в противоречие с практикой изучаемого языка. Эти высказывания оцениваются преподавателем как неправильные, а сам учащийся начинает воспринимать изучаемый язык как нечто нелогичное и недоступное для понимания» [1].
Таким образом, в отношении характера взаимодействия ЯЛ и ВтЯЛ следует говорить
о двунаправленной интерференции4, понимаемой широко: на уровне образов, мотивов, этических ориентиров, особенностей эмоционально-оценочного восприятия действительности5. Другими словами, одной из типологических особенностей БиЛ наряду с типологическими особенностями ЯЛ следует назвать ее своеобразную диалогичность.
Художественный текст как диалог языковых личностей
В связи с проблемой билингвизма обращение к художественному тексту (далее — ХТ) может послужить решением сразу нескольких задач: иллюстрации диалогичности/многоголосия ЯЛ и способу выявления области размежевания ЯЛ и ВтЯЛ.
С самого начала понятие ЯЛ связывалось в отечественной лингвистике со спецификой организации пространства ХТ. Как отмечает Н. И. Конрад, вслед за К. Фосслером В. В. Виноградов ставил перед собой задачу осветить — «на базе конкретной языковой деятельности — постоянно действующую связь, отношения языка, как стиля, и его творца — человека, писателя» [13: 409]. Результатом анализа материала художественной литературы В. В. Виноградовым стали разработанные пути описания ЯЛ автора и персонажа. Сам термин «языковая личность» был впервые употреблен им в публикации «О художественной прозе», где ученый писал, что «в особую субъектную, смысловую структуру элементы речи объединяются посредством личности говорящего или пишущего» [5: 62].
Взяв за основу своей концепции некоторые теоретические положения В. В. Виноградова, Ю. Н. Караулов развил понятие ЯЛ, предложив такое ее определение (см. выше), которое делает возможным, с одной стороны, соотносить уровень понимания иноязычного ХТ со степенью сформированности БиЛ и, с другой стороны, позволяет ХТ быть инструментом ее формирования.
Эффективность изучения ХТ на занятиях по русскому языку как иностранному не вызывает сомнения. Среди множества функций, выполняемых ХТ, следует особо выделить развитие
внутренней речи читающего. В процесс затрудненного чтения учащиеся должны осуществлять логическое упорядочивание воспринимаемых данных, включая их в систему понятий — цен-ностно-иерархизированное дерево тезауруса. Однако этот процесс не является линейным, так как ХТ, как правило, характеризуется «многоголосием». Стилистика ХТ определяется связями между самостоятельными смысловыми центрами — голосом автора и голосами персонажей. Это же можно сказать и о рефлексии БиЛ в процессе чтения иноязычного текста. С одной стороны, она определяется особенностями ЯЛ читателя, с другой стороны, текст сам по себе оказывается заряжен некоторыми особенностями ЯЛ автора, которые осложняются независимыми голосами персонажей (в совокупности они отражают русскую ЯЛ). В результате, если полилог между читателем, автором и персонажами осуществляется успешно (происходит расшифровка интенций, заложенных автором ХТ), можно говорить о понимании смысла ХТ, что возможно только при условии большой зоны пересечения структур их ЯЛ. Между тем практика преподавания РКИ показывает, что даже на продвинутом этапе обучения учащиеся испытывают затруднения в процессе понимания ХТ (в частности, из-за насыщенности лингвострановедческим материалом). Это происходит по причине недостаточной сформи-рованности ВтЯЛ читателя: в ее структуре слишком много лакун. Данный факт позволяет использовать потенциал ХТ в выявлении области размежевания ЯЛ и ВтЯЛ. На материале отдельного ХТ может быть составлен список единиц (вер-бально-семантического, когнитивного и прагматического уровней), отсутствующих в родной ЯЛ читателя по различным причинам: просто различное буквенное и фонетическое обозначение, отсутствие в родном языке целой категории, образа и др. Для обозначения ситуации непонимания той или иной единицы текста мы предлагаем использовать понятие «атопон» (букв. 'лишенный места'), то есть то, «что не укладывается в схемы наших ожиданий и потому озадачивает» [7: 45]. Атопон — это обозначение любой непонятой читателем единицы в тексте на вербально-се-
мантическом, когнитивном или прагматическом уровнях. Если понятие БиЛ соединяет способности учащегося с особенностями порождаемых / воспринимаемых им текстов, значит, на основе методики изучения ХТ (включающей классификацию входящих в него единиц непонимания в соответствии с трехуровневой структурой ЯЛ) потенциально может быть разработана методика формирования БиЛ.
Выводы
Успех изучения иностранного языка определяется качеством формирования БиЛ. При этом важно понимать, на каком этапе данного процесса находится та или иная БиЛ. Когда речь идет о позднем билингвизме, на первом этапе ВтЯЛ строится на базе родной ЯЛ. Учащийся неосознанно воспринимает изучаемый язык через призму родного — «переводит» информацию с неизвестного кода на известный, используя уже имеющуюся концептуальную базу. Впоследствии родная ЯЛ и ВтЯЛ начинают, как правило неосознанно, взаимодействовать, т. е. второй этап характеризуется смешением структур родной ЯЛ и ВтЯЛ: их строевые единицы могут объединяться, калькироваться, подменяться. На третьем этапе, когда процесс слияния становится уже вредным в рамках формирования БиЛ учащегося, следует ставить задачу сознательного разделения ВтЯЛ и родной ЯЛ, с тем чтобы сформировать две независимые структуры, каждая их которых характеризовалась бы своим набором строевых единиц и отношений между ними на вербально-семанти-ческом, когнитивном и прагматическом уровнях. Необходимость в подобном разделении особенно ощущается при анализе речи иммигрантов, когда учащиеся часто не различают две различные языковые картины мира. Другими словами, на третьем этапе должна происходить постепенная трансформация субординативного билингвизма в координированный, при котором учащийся признает наличие отличной от родной ЯЛ, осознает ее типологические особенности и последовательно развивает ее.
Отметим, что в основе описанных этапов формирования БиЛ лежит, с одной стороны, идея
личностно-ориентированного обучения и, с другой стороны, общедидактический принцип сознательности и активности учащихся, который требует обеспечения в обучении осознанного усвоения знаний путем активизации рефлексии учащихся. При этом, как мы предполагаем, в процессе формирования БиЛ по критерию сознательности происходит движение от неинтенциональ-ного (стихийного) типа двуязычия к интенсиональному (см.: [25]).
В лингводидактике конкретное решение задачи формирования БиЛ предполагает построение в сознании учащегося некоторого конструкта, являющегося репрезентацией системы ВтЯЛ не только на вербально-семантическом, но и на когнитивном и прагматическом уровнях. Пути решения этой задачи лежат, вероятно, в применении на практике лингводидактической модели ЯЛ с дальнейшим ее развитием. В настоящее время, например, в учебных пособиях по иностранному языку среди объектов обучения традиционно присутствуют лишь такие когне-мы и стереотипы когнитивного уровня ЯЛ, как метафора (солнечный человек), устойчивые сравнительные обороты (хитрая как лиса), пословицы (без труда не выловишь и рыбку из пруда), фразеологические обороты (повесить нос) и — не системно — концепты (истина/правда, стыд/ совесть). «Не встроенными» во ВтЯЛ учащегося оказываются такие типы когнем, как фрейм (майские праздники, ходить в баню, стоять в очереди, пить чай на кухне), различного типа мнемы (автомат с газированной водой, коммунальная квартира, лекции в Политехническом, пионерлагерь, картошка), прецедентные тексты и отсылки к ним (хотели как лучше, а получилось как всегда; надо Федя, надо!; Гиперболоид инженера Гарина; Иван Сусанин). Прагматический уровень в практике преподавания иностранного языка, особенно такого эмоционально-нагруженного языка, как русский, также во многом остается за рамками системы обучения. Так, например, многие модальные частицы до сих пор не включаются в лексические минимумы по РКИ. Одним из возможных инструментов мотивации учащихся к изучению подобных единиц является чтение ХТ.
Несмотря на попытки создания инновационных методов формирования БиЛ на материале ХТ (например, «двухуровневое» комментированное чтение (см.: [21])), данное направление лингводидак-тики остается приоритетным и открытым для научных исследований.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Н. Н. Рогозная использует термин «несовершенный» билингвизм, который отражает наличие в речи иностранцев разной степени интерференции (см.: [18]).
2 В медицине отмечают случаи «билингвальной шизофрении», при которой человек ощущает смену своей личности при смене языка (см.: [16]).
3 В работах Г. Н. Чиршевой выделяются следующие прагматические функции кодовых переключений: «адресат-ная, цитатная, юмористическая, фатическая, эзотерическая, экономии речевых усилий, эмоциональная, самоидентификации, предметно-тематическая, металингвистическая и воздействующая» [25: 73-75].
4 В. В. Виноградов определял подобную интерференцию как «незавершенное переключение кодов» (цит. по: [25]).
5 Как справедливо отмечает Р. К. Миньяр-Белоручев, размышляя над проблемой билингвизма, лишь овладев навыком девербализации, т. е. способностью непроизвольно переходить к образному мышлению на иностранном языке, можно «освободиться от господства одного языка и войти в мир многоязычия, познать не только свою страну, но и другие национальные культуры» [14: 66].
ЛИТЕРАТУРА
1. Блинова С. Г., Цветкова Т. К. Проблема формирования билингвального сознания в лингвистике и лингводидакти-ке // Ярославский педагогический вестник. URL: http://vestnik. yspu.org/releases/novye_Issledovaniy/25_6/
2. Богин Г. И. Относительная полнота владения вторым языком. Калинин, 1978.
3. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. М., 1972. Вып. 6. С. 25-60.
4. Верещагин Е. М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. М., 1969.
5. Виноградов В. В. О художественной прозе. М., 1930.
6. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.
7. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
8. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.
9. Завьялова М. В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на матер. ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами) // Вопр. языкознания. 2001. № 5. С. 60-85.
10. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
11. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2010.
12. Караулов Ю.Н., Филиппович Ю. Н. Лингвокультурное сознание русской языковой личности. Моделирование состояния и функционирования. М., 2009.
13. Конрад Н. И. О работах В. В. Виноградова по вопросам стилистики, поэтики и теории поэтической речи // Проблемы современной филологии: Сб. ст. к 70-летию акад.
B. В. Виноградова. М., 1965. С. 400-412.
14. Миньяр-Белоручев Р. К. Механизмы билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. 1991. № 5. С. 14-16.
15. Мутылина А. Ю. О разграничении понятий «переключение» и «смешение кодов» (на примере устной речи русско-китайских билингвов) // Вестн. ИГЛУ 2011. Вып. 1.
C. 52-60.
16. Панькин В.М., Филиппов А. В. Языковые контакты: краткий словарь. М., 2011.
17. Потёмкина Е. В. Вторичная языковая личность как объект лингводидактики // Вестн. ЦМО МГУ Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2012. № 4. С. 59-64.
18. Рогозная Н. Н., Ма Пин. Исследования субордина-тивного билингвизма по обе стороны контактирования языков (китайско-русский и русско-китайский интерязык)
// Лингвистические и методические стратегии обучения иностранцев русскому языку как средству межкультурной коммуникации. Иркутск, 2006. С. 56-63.
19. Ружицкий И. В. Концепция языковой личности: лингводидактический аспект // Матер. Всерос. научн.-практ. конф. «Словесник. Учитель. Личность». Чебоксары, 20 ноября 2009 г. Чебоксары, 2009.
20. Ружицкий И. В. Модальные частицы как один из способов реализации прагматического уровня языковой личности // Язык. Сознание. Коммуникация. 2001. Вып. 16. С. 13-19.
21. Русская литература-ХХ1 век: Хрестоматия для иностранных учащихся. Вып. 1 / Под ред. Е. А. Кузьминовой, И. В. Ружицкого. М., 2009.
22. Русский язык. Энциклопедия. М., 1997.
23. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. М., 1990.
24. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. М., 1995. С. 277-286.
25. Чиршева Г. Н. Введение в онтобилингвологию. Череповец, 2000.
26. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
[хроника]
РОССИЙСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕДИА В МИРОВОМ КОНТЕКСТЕ. К ИТОГАМ ЦИКЛА НАУЧНЫХ КОНФЕРЕНЦИЙ
На одном из рабочих совещаний по поводу цикла конференций, предстоящих в начале 2013 года, у меня родилось предложение объединить их общей «шапкой» — «Научная весна на Первой линии». Именно на 1 линии Васильевского острова находится Высшая школа журналистики и массовых коммуникаций СПбГУ (ВШЖиМК), в состав которой входят два факультета: журналистики и прикладных коммуникаций. Название понравилось, и с того момента оно замелькало в наших пресс-релизах, анонсах мероприятий, интервью и т. п. Скоро стало ясно, что весна выдалась как никогда жаркой.
Для иллюстрации перечислю те события, которые одно за другим прошли за несколько месяцев: международная студенческая конференция «СМИ в современном мире. Молодые исследователи» (март), международная конференция «СМИ в современном мире. Петербургские чтения» (апрель), включающая в себя «на правах автономии» международный семинар «Речевая коммуникация в СМИ» и англоязычную международную пре-конференцию «Сравнительные медиаисследования в современном мире: встреча Востока и Запада — Comparing Media Systems in Today's World: East meets West», международная конференция «Иллюстрация в печати: от прошлого к будущему» (май), всероссийская конференция Национальной ассоциации исследователей массмедиа «Российские исследования массмедиа и журналистики в международном контексте» (май), англоязычный международный семинар «Медиа в переходном состоянии — Media in transition» (май). Надо заметить, что в каждом случае
речь идет не о локальных кафедральных дискуссиях, а о крупных научных форумах, собирающих многие десятки и сотни участников. Понятно, что сотрудники ВШЖиМК полной мерой ощутили на себе тяготы организационных и интеллектуальных забот.
Однако внимания заслуживают, конечно, не сами по себе труды организаторов, а идейные доминанты и научные результаты прошедших дискуссий. Среди доминант выделим, прежде всего, международный уровень мероприятий. Не случайно это слово повторяется в перечне конференций, который приведен выше. В ВШЖиМК избрана стратегическая установка на осмысление состояния отечественной журналистики и научного знания о ней в сопоставлении с мировыми тенденциями. В океане современной науки нет изолированных акваторий, и былое тяготение российской теоретической школы к автотрофному существованию не только выглядит архаичным, но просто перестало быть возможным. Вопрос заключается в том, на каких началах мы входим в мировое исследовательское сообщество — как ученическая аудитория, воспроизводящая концепции зарубежных авторитетов, или как равноправные партнеры, обогащающие мир тем интеллектуально-культурным капиталом, которым располагает отечественная наука.
Например, одной из самых ярких примет семинара «Речевая коммуникация в СМИ» и пленарного заседания конференции «СМИ в современном мире» стало участие в них нидерландско-
(Продолжение на с. 100)
