CC BY
64
Л.В. Красильникова, И.В. Ружицкий, Э.А. Ружицкая
УДК 81'23
О ВОЗМОЖНОСТЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АССОЦИАТИВНОГО СЛОВАРЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК
ИНОСТРАННОГО
В статье показываются возможности использования ассоциативных словарей в практике преподавания русского языка как иностранного. Их потенциал видится в корректировке существующих лексических минимумов, создании учебных текстов, способствующих формированию билингвальной личности, составлении различного типа лексических заданий. На примере пособия «Русская лексика по-новому» показываются возможности использования результатов сравнительного ассоциативного эксперимента при создании национально ориентированного учебника. Раскрываются принципы группировки ассоциаций, основанные на типах отношений, существующих между словом-стимулом и словами-реакциями, предлагается типология лексических заданий.
Ключевые слова: ассоциативный словарь, обучение русскому языку как иностранному, пособие по лексике.
Lidia V. Krasilnikova, Igor V. Ruzhitskiy, Elina А. Ruzhitskaya
ON SOME POSSIBILITIES OF ASSOCIATIVE DICTIONARY USAGE IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHING
The article shows the possibility of using associative dictionaries in the practice of teaching Russian as a foreign language. Their potential is seen in the adjustment of existing lexical lows, creating educational texts, contributing to the formation of bilingualism, the preparation of various types of lexical tasks. For example, the textbook «Russian vocabulary in a new way» shows the possibility of using the comparative results of the experiment in the creation of a national oriented textbook. The principles of grouping of associations, based on the types of relationships that exist between the word-stimulus and words-reactions, a typology of lexical tasks etc. are described.
Keywords: associative dictionary, Russian as a foreign language teaching, manual on vocabulary.
Русский ассоциативный словарь (РАС), сконструированный в начале 90-х годов прошлого столетия на основе полученных в результате проведения масштабного эксперимента результатов, впоследствии использовался в самых разных областях науки, прежде всего филологических - психолингвистике, теории и практике межкультурной коммуникации, когнитивистике, лексикологии и др. Тем не менее, возможности применения материалов РАС и других ассоциативных словарей (см. [РАС; САС; АНИиРЯ]) в лингводидактике исследованы далеко не достаточно, хотя, казалось бы, именно в прикладном аспекте, при обучении иностранному языку, когда стратегической задачей становится формирование билингвальной личности учащегося, использование материалов ассоциативных словарей и ассоциативных экспериментов могло бы привести к весьма ощутимым результатам.
Так, в пособиях по русскому языку как иностранному материалы ассоциативных словарей практически не задействованы. Исключением, пожалуй, является
учебное пособие для испанцев (см. [Curso Completo... 2005]), где сделана определенная попытка включить данные сравнительного ассоциативного эксперимента в лексические задания:
Con ayuda de este léxico que les resultará familiar, intenten contarnos lo que saben de estos paises. Usen las palabras que les parezcan oportunas <Используя подходящие слова, расскажите об этих странах>:
- Россия: Москва, Петербург, русские, по-русски, холодно, снег, степи, тайга, тундра, водка, блины, река Волга, Урал, Обь, Лена, Енисей, Сибирь, литература, Достоевский, Пушкин, музыка, Чайковский, Гоголь, Бродский, Пастернак, Шагал, перестройка.
- Испания: Мадрид, Толедо, Севилья, испанцы, по-испански, река Эбро, Тахо, Гвадалквивир, Пиренеи, тепло, мандарины, лимоны, коррида, вино, паэлья, хамон, море, пляж, Колумб и три Каравеллы, Америка, Сервантес, Лопе де Вега, Кальде-рон, музей Прадо, Веласкес, Гойя, Мурильо.
- Египет: Каир, Александрия, египтяне, по-арабски, река Нил, Сахара, жарко, пальма, оазис, пирамида, сфинкс, фараон, экскурсия, группа, турист, автобус.
- Америка: Вашингтон, Нью-Йорк, американцы, по-английски, река Миссисипи, Аляска и Калифорния, холодно и жарко, киностудия, кинокомпания, Голливуд, индустрия, технология, индейцы, иммиграция, иммигранты [Curso Completo... 2005: 135-136].
Именно о возможностях использования ассоциативного словаря в практике преподавания русского языка как иностранного и пойдет речь в настоящей статье.
Методический потенциал ассоциативных словарей мы видим в следующем.
1. Одной из важнейших методических проблем является составление лексического минимума для каждого из этапов обучения иностранному языку. Данные, полученные в результате проведения ассоциативных экспериментов, помогли бы скорректировать существующие лексические минимумы, ввести в них новые лексемы, в том числе и с ярко выраженным фоновым и прагматическим компонентами значения. Кроме того, ассоциативные словари дают объективную возможность определения активного и пассивного словарного состава, в терминологии Ю.Н. Ка-раулова и Ю.Н. Филипповича - рецепт и ретушь (см. [Караулов, Филиппович 2009]). Это же касается активных и пассивных грамматических форм.
2. При создании учебных текстов, построенных на основе информативной и активной лексики, предназначенных, по сути, для формирования билингвальной личности.
3. При составлении различного типа лексических заданий, в том числе игровых.
Обозначенные выше положения о потенциале ассоциативных словарей нашли конкретное воплощение в создании национально ориентированного учебного пособия «Русская лексика по-новому», предназначенного в основном для студентов Барселонского университета и опирающегося на базовый для данного вуза учебник - «Курс русского языка. 1-2» (Marc Ruiz-Zorilla Crusate, Joan Castellvi Vives, Pyotr K. Kornakov).
Отличительная черта данного пособия заключается прежде всего в том, что в нем активно задействован материал русских ассоциативных словарей (РАС и АНИи-
РЯ). Это позволило отразить в предлагаемых заданиях и учебных текстах не просто особенности лексической системы, но и раскрыть общую картину живой речи носителей русского языка, показать речемыслительный портрет русских, дать картину сочетаемости слов и, как результат, развивать не только лексические навыки и умения, но и приблизиться к формированию билингвальной личности - человека думающего и говорящего по-русски. Такой подход вовсе не исключает привлечения других материалов - словарей и учебных пособий, а также существующих лексических минимумов.
Структура пособия отражает те лексические трудности, которые могут возникнуть у испаноговорящих учащихся уровня В1-В2. Материал для заданий соответствует лексическому минимуму данного этапа обучения: изучать-учить, учиться-заниматься; задача-задание-вопрос-проблема; тоже-также; стараться-пытаться-пробовать, стремиться; решить-решиться; использовать-употреблять; молодой-младший; старый-старший; личный-собственный-частный; навещать-навестить, посещать-посетить; полный-толстый, стройный-худой-тонкий; способный-талантливый-гениальный-одаренный и др. Слова предъявляются в составе определенных лексико-семантических групп, обеспечивающих коммуникацию в рамках таких тем, как «Образование», «Семья», «Транспорт» и др. Одновременно с этим даются фрагменты русского и испанского ассоциативных полей, которые в дальнейшем дополняются актуальными, по мнению авторов пособия, данными из других лексикографических источников и учебных пособий по лексике.
Система заданий, с одной стороны, традиционная, т. е. выделяются языковые, предречевые и речевые задания, с другой стороны, делается больший упор на решение коммуникативных задач, используется микротекст, в состав которого входят слова-реакции, единицы ассоциативного поля, представляющие собой отрабатываемый учебный материал.
Приведем конкретный пример. Тема: «Глаголы учиться-заниматься». Типы заданий:
- Посмотрите схему, обратите внимание на ассоциации к глаголам учиться-заниматься, которые возникают у русских и испаноговорящих учащихся, определите их сходства и различия.
- Прочитайте и сравните предложения, обратите внимание на сходства и различия в значении и употреблении этих глаголов. <.. .>
- Измените предложения таким образом, чтобы в них можно было употребить глаголы учиться-заниматься.
- Вставьте вместо точек пропущенный глагол, мотивируйте свой выбор.
- Ответьте на вопросы, используя глаголы учиться-заниматься.
- Прочитайте текст, ответьте на вопросы.
- Составьте рассказ по картинкам.
- Задайте друг другу вопросы об учебе и увлечениях, используя лексику урока.
- Употребляя слова, данные в скобках, расскажите о своей учебе в школе (в университете); о подготовке к занятиям; о своих увлечениях. Выразите свое отношение к учебе и увлечениям ваших друзей. В рассказе используйте материал соответствующих ассоциативных полей и упражнений урока.
Поскольку в ассоциативном поле могут встречаться ассоциации всех типов - синтагматические (лексическая и грамматическая сочетаемость), парадигматиче-
ские (гипоним, родовое слово, однокоренное слово, антоним, синоним, пароним, конверсив), когнитивные (фразеологизм, метафора, отсылка к прецедентному тексту, афоризм и др.), прагматические (эмоционально-оценочные) и образные, то, как мы полагаем, включение такого рода материала в лексические задания позволит в полной мере раскрыть специфику значения и употребления изучаемых слов, отразить особенности русского языкового сознания.
Скажем несколько слов о принципах группировки ассоциаций.
Лексическая единица рассматривается нами в трояком аспекте - (1) семантики, т. е. ее номинативной значимости, или сигнификативно-денотативной соотнесенности; (2) когнитивной (фоновой) значимости, т. е. способности заключать в себе определенные знания, как культурные, так и научные; (3) прагматики, т. е. возможности отражать в своем значении определенное отношение говорящего (пишущего). В соответствии с этим к области семантики относится в первую очередь гипотаксис, или подчинительные связи слова, а также ближайшие парадигматические связи, или паратаксис; ко второй области относятся фоновые знания и к третьей
- эмоционально-оценочный компонент значения слова и его возможная стилистическая маркированность. Слова-реакции (Р), ассоциации, разделяются прежде всего по этим трем областям.
На основании типа отношений между словом-стимулом (С) и словом-реакцией выделяются пять групп ассоциаций: (1) синтагматические (СЧТ); (2-3) парадигматические, как «ближние», образующие центр ассоциативного поля (П-1), так и «дальние» (П-2); к П-1 относятся в первую очередь слова той же лексико-семантической группы, включая антонимы, а также однокоренные слова, к П-2
- слова других лексико-семантических групп, но того же семантического поля; (4) фоновые, куда входят ассоциации-когнемы, единицы знаний, например, имена, названия, фразеологические единицы с ярко выраженным фоновым компонентом значения, отсылки к прецедентным текстам и др. (Ф); (5) прагматические (Пр), т. е. лексические единицы с ярко выраженным эмоционально-оценочным компонентом, а также стилистически маркированная лексика.
Существуют некоторые отклонения от указанных выше базовых принципов классификации слов-реакций, обусловленные как объективными факторами, например, возможностью существования одновременно нескольких типов отношений между С и Р, так и конкретными учебно-методическими задачами. Перечислим такого рода отклонения и сделаем некоторые уточнения:
- если Р относится к когнемам, но одновременно связана с С синтагматическими отношениями, то эта реакция включается в группу СЧТ: поездка (С) в Америку (Р). Если же в качестве Р мы имеем именительный падеж Америка, то это слово относится к группе Ф; то же касается и прагматических ассоциаций;
- некоторые Р, которые мы относим к П-2, например, слова, обозначающие участников какой-либо ситуации, строго говоря, следует относить к Ф или к П, поскольку они формируют определенный фрейм (т. е. когнему); это, однако, отнюдь не противоречит базовым положениям: единицы знаний и образного восприятия действительности, т. е. единицы зоны Ф, очень часто формируются именно на уровне П-2;
- Р, репрезентирующие яркий образ, картинку, относятся к Ф;
- к Ф относятся фразеологизмы, но не все, а только те, которые отражают русскую языковую картину мира, например, устойчивые сравнения;
- к Ф также относятся Р, представляющие собой дефиниции, близкие к словарным, в том числе и наивное толкование значения слова.
Пример:
ЗНАКОМЫЙ(-ая,-ое,-ые)
СЧТ: человек, парень, мужчина, голос, врач, дом, лицо, мальчик, город, образ, случай, юноша, дядя, мотив, мужик, предмет, прохожий, сюжет, автор, гость, журналист, запах, круг, номер, облик, пейзаж, преподаватель, роман, сосед, стиль, текст, художник, актер, артист, вариант, взгляд, вид, вывод, двор, девушка, дело, жест, лик, материал, музыкант, ответ, официант, певец, перекресток, переулок, писатель, почерк, режиссер, силуэт, студент, тип, улыбка, фильм, формула, характер, человек с часами; друга, Бунина, мамы; мне, всем; в лицо, по работе, с детства; заждался, звонил, обманет, поправился, умер; хороший, мой, близкий, старый, приятный, абстрактный, ваш, гордый, давний, интересный, красивый, новый, общий, один, прошедший, чей-то;
П-1: друг, товарищ, приятель, незнакомец, незнакомый, известный, неизвестный, одноклассник, знакомец, незнакомому, подруга, родственник, сослуживец, узнанный, узнать;
П-2: встреча, встречный, родной, говорить, давно, личный, муж, недруг, поверхностно, поссориться, посторонний, приметный, семья, тетя, чужак, чужой;
Ф: безразлично близкий, встать в очередь; не помню, как зовут; связи, электричка;
Пр: радость, желанный, необходимо иметь, и не только, что-то родное.
Сделаем некоторые комментарии к предложенной выше модели построения вводной части урока пособия по русской лексике.
1. В результатах эксперимента всегда присутствует некоторый «шум», случайные Р, когда респондент хочет выделиться своей оригинальностью и специально дает Р, которая никак не связана с С. Для нас существует еще «методический шум» -слишком сильно коннотативно окрашенные Р, или слова, относящиеся к пассивной лексике, т. е. коммуникативно абсолютно незначимые, или Р, возникновение которых трудно однозначно квалифицировать. Так, на С знакомый мы не включили в задание на ассоциации такие Р, как вечер, властный, глаз, день, кот, кореш, пес, плут, пример, прием, приятно, прожитое, протезист, ревизор, редко, след, сон, убежать, уметь, устал, циник, час, черный, черт, швейцар, щенок. То, что Р - существительные в подавляющем большинстве мужского рода, объясняется мужским родом С. Из этого, в частности, следует и то, что полученный список Р при составлении упражнений следует дополнять другими источниками.
2. В зоне СЧТ граница между подклассами обозначается точкой с запятой. Последними даются субстантивация и предикативные связи. Последовательность подклассов в целом соответствует системе, заложенной в [СС 1983; СЯД 2008, 2010, 2012]. В начале зоны Р распределяются по частоте, начиная с максимальной, затем, когда мы уже имеем дело с единичными Р, - в алфавитном порядке.
3. Р незнакомец, незнакомый, знакомец, незнакомому, узнанный, узнать вошли в П-1 как однокоренные. Р друг, товарищ, приятель и т. п. вошли в П-1 не просто как ближайшие по значению слова той же лексико-грамматической группы, что выражается, в частности, противопоставлением типа просто знакомый, а не друг, а также потому, что именно здесь возможны ошибки в речи иностранных учащихся: *Я встретил знакомого друга.
4. Отнесение к П-2 С типа посторонний, приметный и т. п. определяется маловероятностью ?посторонний, приметный знакомый. Тем не менее, эти слова определенным образом раскрывают специфику денотата слова знакомый, т. е. входят в то же семантическое поле, хотя и не составляют его ядро.
5. Отнесение безразлично близкий; не помню, как зовут к Ф объясняется тем, что здесь мы видим стремление респондента дать наивную дефиницию С, что уже означает некий когнитивный процесс. Встать в очередь и электричка связаны не только с личным опытом респондента, но и с коллективными, узнаваемыми представлениями, что говорит об их когнитивной значимости: электричка - одно из мест, где знакомые часто встречаются, встать в очередь - если в очереди стоит знакомый, то можно подойти к нему и встать рядом, хотя для воспитанного человека это и не может считаться приемлемым.
Предлагаемая в статье модель построения учебного пособия по лексике ориентирована прежде всего на испаноговорящую аудиторию, что, однако, вовсе не означает невозможности использования данного подхода для аудитории учащихся других языков и культур, конечно, при условии проведения соответствующего сравнительного ассоциативного эксперимента.
Литература
АНИиРЯ: Ассоциативные нормы испанского и русского языков / М. Санчес Пуиг, Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова. - Москва-Мадрид: Отд. лит-ры и яз. РАН, Мадридский гос. ун-т Комплутенсе, 2001. - 496 с.
Караулов Ю.Н., Филиппович Ю.Н. Лингвокультурное сознание русской языковой личности. Моделирование состояния и функционирования. - М.: Азбуковник,
2009. - 336 с.
РАС: Русский ассоциативный словарь. В 2 т. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова, Т. I. От стимула к реакции: Ок. 7000 стимулов. - М.: АСТ-Астрель, 2002. - 784 с. Т. II. От стимула к реакции: Более 100 000 реакций. - М.: АСТ-Астрель, 2002. - 992 с.
Ружицкий И.В., Красильникова Л.В., Ruiz-Zorilla Crusate M. Русская лексика по-новому (пособие для испаноговорящих студентов) // Русский язык: исторические судьбы и современность. V Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, филологический факультет, 18-21 марта 2014 г.). - С. 491.
САС: Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Ю.Н. Караулов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова, Е.Ф. Тарасов. - М.: Ин-т языкознания РАН, 2004. - 792 с.
СС: Словарь сочетаемости слов русского языка / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1983. - 688 с.
СЯД: Словарь языка Достоевского. Идиоглоссарий / Е.А. Осокина, И.В. Ружицкий, Е.А. Цыб, С.Н. Шепелева / Под ред. Ю.Н. Караулова. М.: Азбуковник, 2008,
2010, 2012. Т. I. - 962 с.; т. II - 1049 с.; т. III. - 847 с.
Curso Completo de Lengua Russa. Niveles Básico, intermedio y Avanzado. -Madrid, Ediciones Hispano Eslavas, 2005. - 387 p.
