CC BY
39
УДК: 37.02
Шастун Тамара Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент, кафедра естественнонаучных дисциплин и высшей математики, Московский финансово-промышленный университет «Синергия»1
ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА
СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
В работе показано, что вне зависимости от типа модели воспитательной системы школы основной целью воспитательной деятельности школы является воспитание личности, способной к формированию жизненной позиции, ориентиров, направленных на создание жизни, достойной Человека. В связи с тем, что понятие цели воспитательной деятельности включает в себя саму жизнь, позволяющую человеку максимально реализовать свои способности и предназначение, основными задачами воспитания в школе являются создание в школе культурного пространства; создание благоприятных условий для развития, самопознания, самосовершенствования, самореализации личности ребенка; формирование климата психологической безопасности; соблюдение принципов гуманной педагогики и педагогики сотрудничества; поддержание, укрепление, а также введение новых школьных традиций, создание особого «духа» школы; формирование у молодого человека целостной и научно обоснованной картины мира; формирование гражданского самосознания, любви к своей Родине; — формирование культуры здорового образа жизни; приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям, формирование адекватного этим ценностям поведения школьника; оказание педагогической, психологической, социальной помощи и поддержки в проживании, осознании, проектировании собственной жизни ребенка.
1 Контактные данные: 129090, Российская Федерация, Москва, ул. Мещанская, 9/14 Email: [email protected]
Ключевые слова: воспитывающие пространство, сельская школа, психолого-педагогические аспекты, методология воспитания, воспитательные системы.
Agris subject code: С10
Для цитирования: Шастун Т. А. Формирование воспитывающего пространства сельской школы// Крымский научный вестник. № 12. С. 166-176.
Tamara Shastun
Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Department of natural Sciences and mathematics Moscow financial-industrial University «Synergy»
DEVELOPMENT OF EDUCATING ENVIRONMENT IN RURAL SCHOOL
The paper shows that regardless of the model type of school educational system the main purpose of the educational activities of the school is to educate the person capable to shape attitudes aimed at creating a decent lifestyle. Also the school has to ensure the creation of favorable conditions for the development of self-knowledge, self-improvement, self-realization of the child; the formation of the psychological climate of security; use of the principles of humanistic pedagogy and pedagogy of cooperation; maintaining, strengthening, as well as the introduction of new school traditions, the creation of a special "spirit" of the school; the formation an integrated evidence-based picture of the world, civic consciousness and love for their homeland; creating a culture of healthy lifestyles; familiarizing the child with universal values, the formation of values. All this requires the provision of educational, psychological and social assistance and support.
Keywords: Educating environment, rural school, pedagogy, psychology, education methods, educating systems.
Agris subject code: С10
Введение
Сегодня в сельской местности проживает 25,7% населения и функционирует 70% всех общеобразовательных школ России, из них 60% являются малокомплектными. Количество дневных школ в сельской местности в 2014-2015 учебном году составляло порядка 65% от общего количества школ, а количество обучающихся в них детей всего порядка 31%. В двух третях сельских начальных школ учатся до 14 детей в каждой школе. В одной школе в сельской местности обучается в среднем 100-120 человек. Увеличивается доля малокомплектных школ (до 100 человек) без параллельных классов в небольших населенных пунктах. Школу правильнее относить к малочисленной, если существует по одному комплекту каждого класса с малой наполняемостью. Число сельских школ и учащихся в них год от года сокращается.
Институциональне формы реализации педагогического процесса в и социальная структура сельского населения
Сельские школы сегодня можно разделить на две группы — те, в которых
ведется трудовое обучение по определенным сельскохозяйственным направлениям и трудовое воспитание школьников (чаще всего это малокомплектные сельские школы), и школы, исключившие трудовую подготовку из учебного плана (как правило, это крупные школы, школы районных центров, ставящие своей целью подготовку школьников к поступлению в ВУЗы).
Правовой статус сельской школы не отличается от правового статуса столичной школы: права на образование одинаковы у всех учеников любых образовательных учреждений. Но федеральное законодательство устанавливает общие правила и нормы, которые не в полной мере учитывают особенности функционирования сельских школ в конкретных условиях. Законы субъекта РФ и акты органов местного самоуправления должны адаптировать деятельность государственной и муниципальной школы к реальным обстоятельствам функционирования.
Главный источник сложностей сельских и малокомплектных школ — недокомплект учебных классов, территориальная разобщенность учащихся. Ко вторичным факторам можно отнести недостаточное кадровое обеспечение, более низкую подготовку педагогических кадров, работающих в сельской местности, не вполне комфортные условия проживания и социального обеспечения.
Учитель в малочисленной сельской школе имеет общую норму учебной нагрузки 18 часов в неделю, хотя сформировать ее бывает достаточно сложно. Отсюда универсализм педагогического обеспечения: учитель ведет ряд предметов, не имея профессиональной подготовки по некоторым из них. Существует особая потребность в педагогах, способных обучать детей в режиме вариативности, без отчуждения от сельского социума. Сельская система образования заинтересована в повышении квалификации педагогов на местах. Кадровую проблему усугубляет отсутствие региональной политики закрепления педагогических кадров на селе, трудности с обеспечением жильем. Сегодня средний возраст педагогических работников 50 лет. В сельских школах доля учителей, не имеющих высшего образования, составляет 6,5%, имеющих высшее педагогическое образование — 80%, доля молодых учителей (до 35 лет) — лишь 7,1%.
Только в 40% семей на селе хотя бы один из родителей имеет высшее образование. В городах и поселках городского типа такой процент выше. Отцы в семьях учащихся сельских школ чаще всего исполняют трудовые обязанности, требующие невысокой профессиональной квалификации (рабочие). Женщины (матери) в большинстве своем относят себя к обслуживающему персоналу или к безработным (домохозяйкам). Средние душевые доходы на селе составляют примерно 25 тысяч рублей в месяц. Только 18% семей сельских жителей считают, что обеспечены материально, а 30% семей имеют материальные затруднения. Более одного ребенка имеют 75% семей.
Удельный вес бюджетных затрат на одного ученика в сельской малочисленной школе обычно выше среднего. Это служит основанием считать бюджетные вложения относительно неэффективными. Ученикам сельских школ
меньше доступны современные источники информации даже в минимальном объеме, компьютерные технологии не вошли необходимым блоком в учебный процесс. Многие сельские школы в настоящее время обеспечены доступом к сети Интернет. Но техническое оснащение сельских школ все еще недостаточно.
Таким образом, социально-психологический источник затруднений для повышения качества учебного процесса в сельских школах объясняется неравномерностью материального и образовательного ресурсов городского и сельского населения. Образовательный уровень родителей в сельских семьях, как правило, ниже среднего по стране. Это определяет невысокую мотивацию взрослых в сельской местности (родственников, друзей и знакомых, окружающих детей и подростков) для активной поддержки школьного образования. Положение усугубляется тем, что подготовка педагогических кадров, работающих в сельской местности, как правило, ниже среднего уровня по стране, не говоря о том, что ощущается недостаток кадров для педагогической работы на селе.
Нередко считается, что панацеей для системы сельского образования может стать резкое уменьшение числа сельских школ, создание более крупных образовательных центров. Сторонники радикальных реформ считают, что многие из малочисленных школ постепенно закроются естественным путем. Традиционалисты настаивают на сохранении сельской школы как культурного очага на селе, средства обучения, воспитания детей в духе национальных, самобытных традиций.
Формирование воспитывающего пространства сельской школы
Характерной тенденцией сегодняшнего дня стало повышение социального статуса воспитания. Переосмыслив проблемы и достижения постсоветского этапа развития, российское общество все более осознает необходимость системной работы в сфере формирования личности в образовательных учреждениях. Усиление воспитательной функции учреждений образования направлено на повышение эффективности реализации конституционных прав
ребенка в процессе образования. В образовании воспитание должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания — формирование у школьников гражданской ответственности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе.
Воспитательная система сельской малочисленной школы несет в себе общие черты, присущие всем типам воспитательных систем, но есть и особенные черты: малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений между участниками педагогического процесса («семейственность»), специфику формирования коллектива школы (по принципу разновозрастных объединений), большую по сравнению с городской школой возможность сплочения коллектива, нестабильность педагогического коллектива, ограниченность сферы социальных связей, удаленность школы от культурных центров, низкий уровень развития материально-технической базы и учебно-методического комплекса, более выраженную зависимость от влияния окружающей среды, особенности организации педагогического процесса и т.п. Все это оказывает непосредственное влияние на процесс создания, развития и управления воспитательной системы сельской малочисленной школы.
Специфика этой системы проявляется в ее индивидуальности, которая может быть представлена моделью воспитательной системы.
Следует отметить, что единого подхода к типологии моделей воспитательных систем малочисленных школ сегодня не существует. Мы возьмем за основу типологию сельских школ А. М. Цирульникова. Модель в данном случае рассматривается как метод описания системы. При определении модели воспитательной системы сельской малочисленной школы в качестве основного признака можно выбрать системообразующую деятельность (познавательную, экологическую, досуговую, спортивно-туристическую и другие).
Анализ публикаций и изучение опыта функционирования воспитательных систем сельских школ позволяет выделить четыре основных типа моделей воспитательных систем.
Первый тип — воспитательная система основной образовательной школы с развитой системой внеурочной деятельности. В рамках этого типа получили распространение такие модели воспитательных систем, как школа-клуб, школа творчества, школа развития ребенка на селе, в которых системообразующую роль прежде всего выполняет деятельность по интересам. Особо следует выделить модель воспитательной системы, где системообразующим видом деятельности является познавательная деятельность, организуемая не только на уроке, но и вне его через систему дополнительного образования и через комплекс общешкольных мероприятий познавательного характера.
Второй тип — воспитательная система школы — «социокультурный центр на селе». Для этого типа характерно расширение функций (создание определенных условий для самореализации как учащихся, так и для молодежи, взрослого населения, формирование культурно-воспитательной среды на селе), кооперация с институтами села (при сохранении за школой ведущей позиции), интенсивное освоение среды. Основными задачами являются: возрождение духовности, приобщение детей и взрослого населения к культуре.
Третий тип — воспитательная система — «школа — образовательный комплекс», объединяющий под одной крышей сельскую школу и филиал специализированной школы (спортивной, музыкальной, художественной), либо школу и филиал учреждения дополнительного образования, школу и детский сад. Как следствие такой кооперации — формирование единого воспитательного пространства на селе, создание условий для развития всех участников образовательного процесса.
Четвертый тип — воспитательная система с углубленным изучением предметов или с ориентацией на образовательные профили, нацеленная на удовлетворение образовательных потребностей в той или иной образовательной области. Педагогический коллектив ставит перед собой следующие задачи:
развитие познавательной активности учащихся, целевая подготовка учащихся для поступления в средние специальные и высшие образовательные учреждения, профессиональное и личностное самоопределение учащихся. Как правило, сельские школы не имеют статуса специализированной школы. Однако к данному типу могут быть отнесены школы, работающие по одному или нескольким направлениям: краеведение, экология, экономика, сельскохозяйственные дисциплины и т.п. Системообразующую роль в данном случае играют как познавательная деятельность, так и деятельность по определенному профилю. В рамках данного типа моделей следующие: школа экологической направленности, школа-лесничество, школа краеведческой направленности, школа экономической направленности и т.д.
На основании наличия определенных характеристик воспитательная система школы может быть отнесена к одному из четырех предложенных типов моделей, либо сочетать в себе признаки нескольких моделей.
Заключение
Вне зависимости от типа модели воспитательной системы школы основной целью воспитательной деятельности школы является воспитание личности, способной к формированию жизненной позиции, ориентиров, направленных на создание жизни, достойной Человека.
В связи с тем, что понятие цели воспитательной деятельности включает в себя саму жизнь, позволяющую человеку максимально реализовать свои способности и предназначение, основными задачами воспитания в школе являются:
- создание в школе культурного пространства;
-создание благоприятных условий для развития, самопознания, самосовершенствования, самореализации личности ребенка;
- формирование климата психологической безопасности;
-соблюдение принципов гуманной педагогики и педагогики
сотрудничества;
- поддержание, укрепление, а также введение новых школьных традиций, создание особого «духа» школы;
- формирование у молодого человека целостной и научно обоснованной картины мира;
- формирование гражданского самосознания, любви к своей Родине;
- формирование культуры здорового образа жизни;
- приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям, формирование адекватного этим ценностям поведения школьника;
- оказание педагогической, психологической, социальной помощи и поддержки в проживании, осознании, проектировании собственной жизни ребенка.
Литература
1. Рудакова О.Е., Абанкина Т.В. Права учащихся и возможности их реализации в сельских школах// Народное образование. 2015. № 3. С. 116-121.
2. Волчкова Е.В. Создание модели школы «сельская школа — образовательный социокультурный центр». Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2014. № 2. С. 82-86.
3. Русских И.Т., Костылев В.Н. Опыт организации модели сетевого взаимодействия вуза с сельскими школами по профильному обучению// Казанская наука. 2014. № 12. С. 231-234.
4. Theron L. C., Donald D. R. Educational psychology and resilience in developing contexts: A rejoinder to Toland and Carrigan (2011) //School Psychology International. — 2013. — Т. 34. — №. 1. — С. 51-66.
5. Corrieri S. School-based prevention programs for depression and anxiety in adolescence: A systematic review //Health promotion international. — 2014. — Т. 29. — №. 3. — С. 427-441.
6. Avery L. M. Rural science education: Valuing local knowledge //Theory Into Practice. — 2013. — Т. 52. — №. 1. — С. 28-35.
7. Felver J. C. Mindfulness in school psychology: applications for intervention and professional practice //Psychology in the Schools. — 2013. — T. 50. — №. 6. — C. 531-547.
8. Pisani A. R. Emotion regulation difficulties, youth-adult relationships, and suicide attempts among high school students in underserved communities //Journal of youth and adolescence. — 2013. — T. 42. — №. 6. — C. 807-820.
9. Lamb M. A self-system perspective on young adolescents' motivation to learn English in urban and rural settings // Language Learning. 2012. Vol. 62. №. 4. P. 997-1023.
10. Maheady L., Magiera K., Simmons R. Building and Sustaining School-University Partnerships in Rural Settings: One Approach for Improving Special Education Service Delivery // Rural Special Education Quarterly. 2016. Vol. 35. №. 2. P. 33.
11. Yeung A. S., Craven R. G., Ali J. Self-concepts and educational outcomes of Indigenous Australian students in urban and rural school settings //School Psychology International. — 2013. — T. 34. — №. 4. — C. 405-427.
12. Midouhas E., Flouri E. Rural/urban area differences in the cognitive abilities of primary school children in England // Population, Space and Place. 2015. Vol. 21. №. 2. P. 157-170.
References
1. Rudakova O.E., Abankina T.V. Prava uchashhihsja i vozmozhnosti ih realizacii v sel'skih shkolah// Narodnoe obrazovanie. 2015. № 3. p. 116-121. (In
Russian)
2. Volchkova E.V. Sozdanie modeli shkoly «sel'skaja shkola — obrazovatel'nyj sociokul'turnyj centr» Obrazovanie: resursy razvitija. Vestnik LOIRO. 2014. № 2. p. 82-86. (In Russian)
3. Russkih I.T., Kostylev V.N. Opyt organizacii modeli setevogo vzaimodejstvija vuza s sel'skimi shkolami po profil'nomu obucheniju//
Kazanskaja nauka. 2014. № 12. p. 231-234. (In Russian)
4. Theron L. C., Donald D. R. Educational psychology and resilience in developing contexts: A rejoinder to Toland and Carrigan (2011) //School Psychology International. — 2013. — T. 34. — №. 1. — p. 51-66.
5. Corrieri S. School-based prevention programs for depression and anxiety in adolescence: A systematic review //Health promotion international. — 2014. — T. 29. — №. 3. — p. 427-441.
6. Avery L. M. Rural science education: Valuing local knowledge //Theory Into Practice. — 2013. — T. 52. — №. 1. — p. 28-35.
7. Felver J. C. Mindfulness in school psychology: applications for intervention and professional practice //Psychology in the Schools. — 2013. — T. 50. — №. 6. — p. 531-547.
8. Pisani A. R. Emotion regulation difficulties, youth-adult relationships, and suicide attempts among high school students in underserved communities //Journal of youth and adolescence. — 2013. — T. 42. — №. 6. — p. 807-820.
9. Lamb M. A self-system perspective on young adolescents' motivation to learn English in urban and rural settings // Language Learning. 2012. Vol. 62. №. 4. P. 997-1023.
10. Maheady L., Magiera K., Simmons R. Building and Sustaining School-University Partnerships in Rural Settings: One Approach for Improving Special Education Service Delivery // Rural Special Education Quarterly. 2016. Vol. 35. №. 2. P. 33.
11. Yeung A. S., Craven R. G., Ali J. Self-concepts and educational outcomes of Indigenous Australian students in urban and rural school settings //School Psychology International. — 2013. — T. 34. — №. 4. — p. 405-427.
12. Midouhas E., Flouri E. Rural/urban area differences in the cognitive abilities of primary school children in England // Population, Space and Place. 2015. Vol. 21. №. 2. P. 157-170.
