CC BY
58
ШПГНЕСММНН
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ И САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
И.О. Ганченко
DEVELOPMENT OF ACADEMIC AND SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY IN THE EDUCATIONAL PROCESS
Ganchenko I.O.
The article focuses on such topical question of pedagogic as development of academic and self-educational activity nn the educational process. The article is based on the historical, pedagogical, psychological etc. issues and demands of educational and self-educational activity. The authors also analyze the problem of independent work in the development of professional pedagogical self-education.
В статье рассматривается актуальный вопрос педагогики - формирование учебной и самообразовательной деятельности в процессе обучения. В основу статьи положены исторические, педагогические, психологические и др. аспекты потребности образовательной и самообразовательной деятельности. Рассматривается вопрос самостоятельной работы в становлении профессионального педагогического самообразования.
УДК 378.1
Проблема формирования обобщенных умений учиться имеет давнюю историю. Еще И. Кант в своих философских лекциях 1765-1766 гг. высказал мысль о том, что студенту в процессе обучения целесообразнее овладевать «методом самостоятельно размышлять и умозаключать» (1). A.B. Гумбольдт считал, что школа должна учить учеников учиться и ученика считать готовым к обучению в университете, «если он так многому научился у других, что теперь в состоянии учиться самостоятельно». B таком случае преподаватель университета «уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик», так как он самостоятельно ведет исследования, а профессор руководит и поддерживает его в самостоятельной деятельности (2). Достижение такого положения возможно при условии высокого уровня развития самостоятельности учения. «Под самостоятельностью учения в высшей школе с психологической точки зрения понимается достижение личностью такого уровня саморегуляции учения и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, который обеспечивает развитие черт характера и убеждений, а также поведения». A это, в свою очередь, достигается только в том случае, когда процесс обучения в вузе не редуцируется к усвоению предметного содержания специальных и общеобразовательных предметов, а делает предметом сознания и освоения сам процесс учения, структуру самой учебной деятельности, которая, как и любая деятельность, имеет цель, способы реализации, контроля, коррекции, и
результат, проявляющийся не только и не столько в сумме усвоенных предметных знаний, сколько в знаниях о способах получения знания и умениях выполнять действия по их реализации, т.е. совокупностью полученных метазнаний.
Возникает вопрос: «Может быть, в процессе вузовского обучения, ориентированного на значительную долю самостоятельной работы студентов, происходит спонтанное овладение учением как познавательной метадеятельностью?» Однако в ходе многолетнего изучения проблемы самообразования студентов и по данным других исследователей, занимавшихся подобными вопросами, можно утверждать, что у подавляющей части выпускников этого не происходит, что подтверждается неумением учиться самостоятельно у значительной части работающих педагогов. Высокий уровень развития учения как самостоятельного вида деятельности свидетельствует о достаточно совершенном характере самообразовательной деятельности и готовности личности к постоянному самосовершенствованию. Динамичное развитие культуры требует от специалиста с высшим образованием постоянного совершенствования своих способностей к учению, самостоятельной самоорганизации своей познавательной деятельности. Особенно актуально это для педагога. Н.Ю. Посталюк (3) экспериментально пришел к выводу, что важнейшим компонентом творческой направленности личности является ее ориентация на саморазвитие, которая выражается в преимущественном выборе продуктивных средств и методов учебной деятельности, осуществлении рефлексии в процессе деятельности и общения, развитии способности к самоуправлению.
К числу наиболее эффективных средств формирования метапознавательной деятельности относится самостоятельная работа студентов. Вопросы организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов получили освещение в психолого-педагогической литературе, особенно в последние годы (4,5,6 и др.). Есть попытки дать определение этому понятию: «Самостоятельная работа - познавательная
деятельность, в процессе которой студент активно воспринимает, осмысливает знания, углубляет и расширяет полученную в готовом виде информацию из лекции, учебника и создает новую, решает практические задачи на основе связи теории и практики, овладевает профессиональными умениями» (5). В этом определении слабо выявлена специфика собственно самостоятельной работы студентов. В определении М.Г. Гарунова и П.И. Пидкасистого (6) «под самостоятельной работой студентов ...понимаются типы учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя (или с помощью самоучителя) по усвоению системы общенаучных и профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности». В данной дефиниции деятельность подменена заданиями, что нарушает принцип деятельностного подхода в формировании учебной деятельности; на долю студента отведена лишь исполнительская работа под руководством, что никак не может пониматься как самостоятельная работа. Предполагающая определенный уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности по ее выполнению, от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции с диалектическим переходом от выполнения простейших видов работы до более сложных, носящий поисковый характер, с постоянной трансформацией руководящей функции педагогического управления в сторону ее перехода в формы ориентации и коррекции с передачей всех функций самому студенту. Нет в таком подходе понимания самостоятельной деятельности как средства формирования метакогнитивных способностей обучаемых, не акцентирована роль возникновения и закрепления смысло-цен-ностной ориентации на самостоятельную познавательную деятельность как самоценность в структуре профессиональной деятельности будущего специалиста.
Придавая такое значение самостоятельной работе в становлении профессионального педагогического самообразования,
необходимо весь учебный процесс в вузе конструировать таким образом, чтобы:
- вся учебная работа студентов была построена на самостоятельной познавательной деятельности, усложняющейся от курса к курсу и постепенно переходящей в самообразовательную;
- педагогическое руководство самостоятельной работой, являясь ее необходимым атрибутом, постепенно переходило в самоуправление и самоорганизацию познавательной деятельности самим обучаемым;
- усвоение отдельного учебного предмета превращалось в процесс развития метакогнитивных умений и навыков студентов;
- от курса к курсу все более и более выделялась и осознавалась специфическая сфера учебных умений в качестве особого предмета изучения и овладения;
- сочетались инвариантные и вариативные формы методической реализации задач формирования собственно учебной деятельности.
Результативность названных условий возможна лишь в ситуации превращения проблемы формирования студента как субъекта учения в ведущую во всей системе профессиональной подготовки будущего педагога.
Из разработок в этой области в последние годы представляется достаточно перспективной система модульного обучения (МО). Сущность МО состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленной дидактической цели. Функция педагога варьируется от информационно-контролирующей до консультативно-координирущей. Недостатком МО является отсутствие установки на формирование собственно учебных умений, которые заранее определены и расписаны составителем всей программы.
Настораживает подход к самостоятельной работе обучаемого как к такому ви-
ду деятельности, когда он и содержание усваиваемого знания и знания о методике выполнения предлагаемых заданий постигает полностью самостоятельно, а обучающий изначально ставится в позицию консультанта-координатора, снимающего с себя обязанность руководства самостоятельным познанием ученика. Вызывает определенные сомнения и система адаптивного обучения, основными признаками которой, по мнению ее разработчиков, являются: резкое увеличение времени самостоятельной работы на учебном занятии, совмещение самостоятельной работы обучающихся на учебном занятии и индивидуальной работы преподавателя с отдельными обучающимися по очереди, непрерывное управление самостоятельной работой обучающихся на учебном занятии и дома при помощи системы средств, включающих сетевой план, график самоучета, материалы с обратной связью машинного и безмашинного типов, широкая адаптация к индивидуальным особенностям обучающихся.
Многолетние собственные наблюдения и многочисленные исследования свидетельствуют о чрезвычайно слабой готовности к самостоятельной познавательной работе студентов: не умеют работать с научными текстами, обобщать, систематизировать, классифицировать (и не умеют, и не возникает потребности в подобных умениях у многих вплоть до окончания вуза), выявлять и устранять противоречия в изучаемом материале. Нередко выступление студента на семинаре представляет мало осмысленную компиляцию из нескольких источников, при этом нередко одна и та же мысль, сформулированная по-разному у нескольких авторов, звучит как некоторый перечень отличающихся друг от друга положений. Для многих студентов сама по себе задача понимания не содержит «инструкции» на осуществление специальной работы по соотнесению элементов изучаемого материала. Эти студенты пытаются построить целостное представление о прочитанном лишь тогда, когда сталкивается с задачей изложения усвоенного знания, а в процессе чтения огра-
ничиваются, по-видимому, простым сканированием изучаемого материала.
Независимо от содержания изучаемого материала всякое умственное действие имеет цель, предмет, средства и результат, а также единую систему выполняемых функций: выделение проблемы и осознание учебной задачи, ориентацию в ней и путях ее разрешения, выполнение и контроль. Любое научное знание также включает общие структурные компоненты: факты, законы, теории, выраженные в универсальных логических формах: понятиях, суждениях, умозаключениях и их совокупностях. Поэтому при усвоении любой научной дисциплины важно научить осознавать эти общие положения и научить студента их выявлять и именно их усваивать как в процессуальном, так и в содержательном плане. Безусловно, что решающую роль в овладении этими общеучебными умениями студентами остается за вузовским преподавателем.
В материале о творческом характере педагогической деятельности уже рассматривалась классификация ее уровней, разработанная Н.В. Кузьминой (7) (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий стратегию формирования искомой системы по предмету в целом и системно-моделирующий деятельность и поведение, превращающий изучение своего предмета в средство формирования личности студента). В аспекте рассматриваемой проблемы формирования учебной деятельности студента в структуре целостного становления и совершенствования его личности вузовский педагог должен достигать не менее чем четвертого уровня. Именно на этом уровне преподаватель начинает осознавать, что изучение его предмета не самоцель в системе подготовки специалиста, а органичное звено в целостной цепи. Он переключается с проблемы «Я» в педагогической деятельности на позицию «Они» (студенты) и начинает прорабатывать методику обучения своему предмету таким образом, чтобы она, прежде всего, учила студента учиться. Как бы не становилась все более опосредованной руководящая роль преподавателя в организации самостоятельной сту-
денческой работы, именно он четко определяет все функциональные аспекты ее осуществления и продуктивного воплощения, начиная от формулировки цели и ее значимости до качественной характеристики результата по разработанным параметрам.
Каждый преподаватель обязан пробудить у студентов интерес к овладению знанием предмета и методикой его изучения, подготовить всю необходимую информацию о предмете изучения и его роль в профессиональной деятельности обучающегося, создать учебно-методические средства и способствовать организации самостоятельной познавательной деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями каждого студента.
Организация самостоятельной работы студентов по учебному курсу начинается с лекций. В последние годы, когда идет интенсивный поиск путем перестройки системы высшего образования, лекция подвергается резкой критике, чрезмерно активной и нецелесообразной методической трансформации, когда утрачивается вся специфика лекции. Возникла ситуация, когда лекция почти полностью была сведена к резкому сокращению. Появились рекомендации на лекциях прорабатывать предыдущий материал, проводить дискуссии, решать задачи, анализировать видеозаписи уроков, составлять опорные конспекты и др. Такое учебное занятие перестает быть лекцией в вузовском понимании, имитируя школьную лекцию, но с меньшей, чем у той результативностью, так как проводится с потоком (100-150 чел.), а не с академической группой (классом). На подобных занятиях преобладает иллюстративный, а не аналитико-синтетический подход к знаниям.
Эффективная лекция в настоящее время та, которая все более приобретает ориен-тационные функции вместо информационных. Такая лекция дает студентам ориентировку в подходе к отбору и интерпретации материала и логике его построения. Именно на лекции дается общая структура и логика курса в целом. Студенты получают установку в работе с литературой, выделяется понятийный аппарат проблемы. Опираясь на по-
ложения о формировании учебной деятельности студентов, на лекциях в ходе экспериментального поиска их рациональной методики студентов знакомят с педагогикой как целостной системой определенных знаний, очерчивая круг направлений и наиболее актуальных проблем, делается акцент на наиболее сложные и спорные проблемы, которые более основательно прорабатываются студентами самостоятельно. При таком подходе к построению курса часть вопросов полностью переносится на самостоятельную проработку студентами, часть вопросов только обозначается на лекции и глубоко изучается на семинарах, часть - полностью рассматривается на лекции (общеметодологические и методические, общетеоретические).
Использование наглядных средств на лекциях, по оценке студентов, повышает интерес к предмету, создает более благоприятную обстановку, способствует одновременному усвоению и обдумыванию учебного материала, побуждает к активной мыслительной работе на лекциях, выступает как метод проработки материала при самостоятельной работе над педагогикой, побуждает к самостоятельной разработке подобных материалов.
Определенную роль в формировании учебной деятельности играют учебники и учебные пособия. Многолетняя педагогическая практика подтверждает, что учебное пособие в вузе, излагая основы учебной дисциплины, должно выполнять, прежде всего, ориентировочные, установочные функции:
- представлять логику и систему знаний по предмету;
- раскрывать основное содержание рассматриваемых проблем по каждому вопросу;
- давать представление о существующих научных школах, их концепциях и системах аргументации в защиту своих идей;
- рекомендовать различные приемы и способы самостоятельной работы над темой, разделом курса, направлять и органи-
зовывать поиск дополнительной и уточняющей информации.
Семинары - это форма теоретических занятий, построенная на самостоятельной работе обучаемых с литературой. Ведущая цель - приобретение и углубление теоретических знаний, их уточнение, осмысление, формирование педагогического мышления и собственных убеждений. Получаемые в ходе подготовки к семинару умения направлены на обслуживание процесса приобретения знаний: умение работать с литературой, умение организовать свой самостоятельный труд, умение оформить разными способами полученный материал, написать конспект, реферат, аннотацию, рецензию и т.п., умение четко и лаконично представить и защитить свои идеи, вести дискуссию, полемику.
Большое значение в данном направлении, придается выработке умений работы с научными источниками; а именно:
- осознание и понимание основных идей, выводов, умозаключений;
- отделение второстепенного, дополнительного, описательного материала от основного;
- умение критически разобраться в содержании источника; дать ему аргументированную самостоятельную оценку;
- умение оформить изученный материал.
Привить интерес будущего педагога к чтению педагогической литературы - важнейшая задача профессионального педагогического образования.
Важнейшим элементов самостоятельной работы является контроль и оценка ее результатов. Сначала эту функцию, естественно, выполняет преподаватель, но, стремясь к переходу самостоятельной работы на уровень самообразовательной, постепенно педагогический контроль и оценка переходят в самоконтроль. Педагогическая оценка выступает фундаментом, на котором строится самоконтроль знаний учащихся. Ведущее дидактическое требование к контролю видится в сочетании внешнего контроля со стороны преподавателей с самоконтролем студентов.
Д.Б. Эльконин (8) понимает процесс формирования учебной деятельности как процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного его осуществления без вмешательства учителя. Он считает, что рациональнее всего этот переход начинать с формирования самостоятельного контроля. «Есть основания предполагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями другого к контролю за собственными действиями. Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. установление того, что усвоено или еще не усвоено, или иное учебное действие. Если ... дети полноценно усвоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда». При этом надо стремиться перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи на правильность применения усвоенного способа действия».
Таким образом, представленные нами материалы характеризуют формирование стойкой потребности в постоянном непрекращающемся систематическом профессио-
нальном самообразовании будущего педагога и отработку технологии этой деятельность, а также доведения его до определенного уровня культуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кант И. Соч.: В 6-ти т. Т.6. — М, 1966.
2. Гумбольдт А.В. Формирование учебной деятельности студентов. —М., 1989
3. Посталюк Н.Ю. творческий стиль деятельности. — М., 1989
4. Симонов П.В. Эмоции и воспитание // Вопросы философии. 1981. 4 5
5. Лернер И.Я. Организация и методика самостоятельной работы студентов в системе общепедагогической подготовки в пединституте. -М.,1986
6. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Развитие творческой активности студентов в процессе обучения. — Петразаводск, 1978
7. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1978
8. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. — М., 1974.
Об авторе
Ганченко Игорь Олегович, кандидат педагогических наук, доцент, начальник учебного отдела Краснодарской академии МВД России, полковник милиции.
