ФОРМИРОВАНИЕ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ СО СЛОВАРЯМИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

60 40 20

0

сг Контрольная группа

Ьс

24 16,6_ 25 20

8,4 1 °

высоким средним низким оченьнизкии уровень уровень уровень уровень

I констатирующим эксперимент

I контрольным эксперимент

Рисунок 7. Динамика сформированности активной речи у детей контрольной группы, %

Сравнивая результаты диагностики на констатирующем и контрольном этапах, следует, что у большинства детей экспериментальной группы в 3,4 раза увеличились показатели высокого уровня сформированности речевой активности. Средний уровень показали 33% детей, низкий уровень сохраняется у 9%, а очень низкий уровень не выявлен.

Для детей контрольной группы, прежде всего, характерен средний уровень. Увеличение высокого уровня является незначительным (1,4 раза), показатели низкого уровня уменьшились до 20%, очень низкий уровень не выявлен.

Выводы. Сравнительные данные на начало исследования и по его завершению свидетельствуют о значительных изменениях в исследуемых параметрах (развитие речевых умений, навыков, речевой активности) у детей экспериментальной группы. Наблюдения за детьми этой группы показывают, что они стали проявлять большую самостоятельность при организации разных видов игр, между детьми уменьшилось количество конфликтов, поскольку они научились договариваться и аргументировать свои предложения. Как указывали родители, достаточно часто дети инициировали проведение речевых игр дома, предлагая различные речевые задания. Для детей контрольной группы характерны, прежде всего, показатели среднего уровня.

Следовательно, целенаправленное планирование речевых игр, упражнений, ситуаций, специально подобранных для средних дошкольников, и их внедрение в воспитательно-образовательный процесс, обеспечивает необходимое качество работы по развитию речи и речевой активности.

Поскольку именно от воспитывающих взрослых во многом зависит качество речевой подготовки ребенка-дошкольника, актуализируется роль самообразования педагога и его методического сопровождения в достижении высокого качества профессиональной деятельности по реализации данной образовательной области во взаимодействии с родителями. Это положение обуславливает важность постоянного мониторинга и выявление имеющихся профессиональных проблем в области коммуникативного и речевого развития детей, а также разработку соответствующих методов и форм их освоения и применения в педагогической практике.

Литература:

1. Белинова, Н.В. Готовность педагогов к внедрению инновационных технологий речевого развития в образовательный процесс детского сада / Н.В. Белинова, A.B. Хижная, Т.А. Конакова // Научно-методический электронный журнал "Концепт". - 2019. - № 8,- С. 1-12

2. Бичева, И.Б. Коммуникативные умения и особенности их формирования у дошкольников / И.Б. Бичева, A.A. Нарядчикова, Ю.Ю. Бочкарева // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 77-1. - С. 79-81

3. Красильникова, Л.В. Сюжетно-дидактические игры в развитии речи дошкольников: учебно-методическое пособие / Л.В. Красильникова; Мининский университет. - Нижний Новгород: Гладкова О.В., 2021. - 117 с.

4. Мусхаджиева, Т.А. Природа и сущность межличностных отношений между субъектами педагогической деятельности / Т.А. Мусхаджиева // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10, № 4(41).

5. Речевая активность и особенности ее формирования в дошкольном возрасте / И.Б. Бичева, С.Н. Казначеева, A.A. Бугрова, Д.А. Казначеев // Современные наукоемкие технологии. - 2023. - № 3. - С. 62-66

Педагогика

УДК 372.881.161.1

доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры предметных технологий начального и дошкольного образования Калашникова Светлана Георгиевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); доктор филологических наук, профессор кафедры предметных технологий начального и дошкольного образования Щербакова Наталья Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)

ФОРМИРОВАНИЕ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ СО СЛОВАРЯМИ

Аннотация. В данной статье рассматриваются возможности организации работы по воспитанию лексикографической культуры на уроках русского языка в начальной школе. На основе анализа учебника авторы делают выводы о том, что младшие школьники уже в первом классе знакомятся с важнейшими типами словарей и некоторыми особенностями их оформления. По мнению авторов статьи, школьный учебник содержит языковой материал, который позволяет успешно организовать работу, направленную на формирование лексикографической компетенции путем работы со словарем и составлением собственных словарных статей.

Ключевые слова: русский язык в начальной школе, лексикография, учебные словари русского языка, лексикографическая культура.

Annotation. This article discusses the possibilities of organizing work on the education of lexicographic culture in the lessons of the Russian language in elementary school. Based on the analysis of the textbook, the authors conclude that junior schoolchildren already in the first grade get acquainted with the most important types of dictionaries and some features of their design. According to the authors of the article, the school textbook contains language material that allows you to successfully organize work aimed at the formation of lexicographic competence by working with a dictionary and compiling your own dictionary entries.

Key words: Russian language in primary school, lexicography, educational dictionaries of the Russian language, lexicographic culture.

Введение. Умение использовать словари для решения различных задач лингвистической и ортологической направленности формируется у школьника с самого начала обучения русскому языку. Не случайно нормативные документы уделяют этому вопросу особое внимание. Так, в Примерной программе по русскому языку (ФГОС НОО) указывается, что «уровень лингвистического образования и речевого развития включает ... умение пользоваться словарями и справочниками, предназначенными для детей этого возраста» [5, С. 18]. Кроме того, характеризуя одно из требований к предметным результатам освоения программы по русскому языку, Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения отмечает: «у выпускников, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, будет сформировано отношение к правильной устной и письменной речи как к показателям общей культуры человека. Они получат начальные представления о нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматически» [4, С. 47]. А поскольку нормы фиксируются в словарях, то, следовательно, умение работать со словарями является необходимым условием грамотной речи.

Исследуя проблему умения работать с лексикографическими источниками, В.А. Козырев и В.Д. Черняк устанавливают необходимость формирования лексикографической культуры как необходимого компонента общей культуры языковой личности в целом [2, С. 9]. Лексикографическая культура складывается из целого ряда компонентов, среди которых названные авторы выделяют потребность их использования, выбор нужного словаря для решения задачи и умение его читать.

Важность обучения использованию словарей в начальной школе обусловлена целым рядом причин, которые отражает богатый опыт современных методистов. Во-первых, в условиях быстро растущего потока информации младший школьник должен уметь ориентироваться в способах получения информации, в том числе в словарях и справочниках. Во-вторых, словарь может стать ценным источником уточнения и обогащения лексического запаса младшего школьника [7]. В-третьих, работа со словарем содействует формированию исследовательских умений младших школьников [6]. Однако все указанные возможности могут быть реализованы только в случае систематического использования словарей в процессе обучения русскому языку [3]. Современный учебник русского языка создаётся с учетом указанного требования. В качестве примера обратимся к учебнику русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого для 1 класса и рассмотрим его возможности для формирования умения работать со словарями [1].

Изложение основного материала статьи. Обзор учебника свидетельствует о насыщенности лексикографическими понятиями. Так, в нём представлены различные типы словарей: орфоэпический [1, С. 136]; орфографический [1, С. 137]; толковый [1, С. 138-140]; синонимов («Словарь слов, близких по значению») [1, С. 141]; антонимов («Словарь слов, противоположных по значению») [1, С. 142]. Кроме того, анализ учебника показал, что он содержит 14 упражнений, отсылающих к работе со словарями, при этом 7 из них направлены на работу с толковым словарем, 3-е орфографическим, 2-е орфоэпическим, по одному заданию предлагается также на выявление системных отношений между словами с использованием словаря синонимов и антонимов. Следование указаниям учебника обеспечивает систематическое обращение к источникам и учит таким первичным навыкам работы со словарём, как поиск слова в алфавитном словнике и пониманию помет. Разумеется, пометы в словарях даются с учётом возрастных особенностей и учебного опыта первоклассников, их главное предназначение - формирование у школьника представления о словаре как об особом типе справочника, в котором используется система помет. Кроме того, у младшего школьника формируется понимание того, что для разных задач нужно использовать разные словари. Отметим, что, помимо предлагаемых заданий, упражнения учебника имеют широкие возможности доя работы с представленными словарями.

Например, записывая скороговорку из упражнения 4 [1, С. 12] - «Проворонила ворона вороненка» - можно предложить беседу по следующим вопросам:

— Кто такая ворона? (Птица)

— А кого еще называют вороной? Прочитайте в толковом словаре на странице 138.

После прочтения толкования «рассеянный, невнимательный человек» можно предложить работу по толкованию фразеологизма:

— Как вы понимаете фразу «считать ворон»? О ком так говорят?

Учебник содержит большие возможности для формирования такого лексикографического умения, как составление элементарного текста словарной статьи. Приступать к выполнению заданий подобного типа следует после того, как состоялось практическое знакомство с толковым словарём путём обращения к его материалам для объяснения значений различных слов. Разумеется, для первых опытов подобного рода следует использовать только хорошо известную учащимся лексику. Например, в упражнении 5 [1, С. 20], первоклассники встречают слово аквариум. Просим учащихся обратиться к толковому словарю учебника и, поскольку данного слова там нет, предлагаем самим составить словарную статью, используя следующие вопросы и задания:

— Что такое «аквариум», как вы понимаете значение этого слова? (ответы детей, как правило, в речевом отношении фрагментарны и отражают различные личные представления о предмете: стеклянный ящик; у меня дома есть; может быть круглым или прямоугольным; в нем живут рыбки и ракушки; в нём вода и рыбки).

Дальнейшая работа строится на основе высказываний школьников с целью определения дифференциальных сем слова. Важно уточнить, что в толковании нужно отразить главное - в аквариуме обитают животные и растения, для которых жизненно необходима вода. Форма его может быть различной, а вот наличие стеклянных стенок обязательно. После этого можно составлять и записывать толкование, например, аквариум — стеклянная емкость с водой для разведения рыбок и других водных животных или растений.

Отметим, что на примере этого слова можно поработать с гетеросемемной группой, содержащей общую часть аква и установить происхождение существительного:

— Какая часть в слове вам знакома? Может быть, вы знаете еще слова, где есть эта часть? (Обычно дети называют аквамарис, аквалор, акваминерале). Далее можно обратить внимание на неслучайность фонетического сходства и дать задание на предположение о том, что может означать компонент аква. Подытоживая ответы детей, учитель говорит, что часть аква означает «вода» в латинском языке и слово аквариум пришло к нам из этого же языка.

Работа с гетеросемемными группами развивает умение сравнивать похожие слова, вызывает познавательный интерес и содействует формированию языкового чутья. Однако в связи с незначительным лингвистическим опытом обучающихся в этом случае существует и опасность появления псевдоэтимологий. Поэтому представляется, что необходимо познакомить первоклассников и с этимологическим словарем. Так, при выполнении упражнения 6 на [1, С. 118], вставляя пропущенные буквосочетания, можно объяснить происхождение слова «перчатка», используя электронный вариант «Школьного этимологического словаря» [8], из которого можно узнать, почему перчатка так называется. Однако учителю всегда требуется тщательный отбор слов для работы с этимологическим словарём, поскольку в нём бывают такие сложные для младшего школьника элементы, как слова на иностранных языках, а также восстановленные архетипы. Таких примеров следует избегать.

Известно, что доя младшего школьника могут представлять сложность слова с переносным значением. Учебник русского языка демонстрирует возможности для работы и с этой группой лексики. На первом этапе следует обратить внимание на существование в языковой системе многозначных слов. Явление многозначности можно продемонстрировать на примере упражнения 8 [1, С. 22], в тексте которого есть слово колокольчик. После выполнения основного задания (разделить слово для переноса) можно обратиться к толковому словарю:

— Откройте толковый словарь на странице 139. Сколько значений у слова «колокольчик»? В каком значении это слово было -употреблено в нашем упражнении? А еще какое значение есть у этого слова? Как вы думаете, почему цветок назвали «колокольчиком»?

На втором этапе работы с многозначными словами работу можно усложнить за счёт составления словарной статьи для подобного слова. Например, работая со словосочетанием пушистое облако [1, С. 36], можно организовать работу по вопросам:

— Кто или чтоможет быть пушистым? Как правило, дети отвечают: пушистый котенок, пушистый ковер.

—А облако почему названо пушистым? Как вы это понимаете? (то есть как будто легкое).

А затем коллективно составляется такая запись:

Пушистый. 1) покрытый мягкой шерстью (пушистый котенок), 2) с мягким ворсом (пушистый ковер), 3) лёгкий, похожий на пух (пушистое облако).

Предлагая подобные задания, мы осуществляем пропедевтическую работу по формированию некоторых лексических умений, а именно умений определять лексическое значение слова, определять прямое и переносное значение слова, а также умение работать со словарями.

Как уже было сказано, учебник содержит задания, связанные с такими типами системных отношений слов, как синонимия и антонимия. Так, в упражнении 1 [1, С. 46] встречается слово славно, к которому предлагается подобрать близкое по значению. В случае затруднения дети могут обратиться к словарю на с. 141.

При выполнении упражнения 8 [1, С. 22] также можно обратиться к словарю учебника, предложив детям подобрать, противоположные по смыслу слова к именам прилагательным второго и третьего столбика и обратить внимание на то, что не все слова могут иметь антонимы, о чём убедительно свидетельствуют цветовые прилагательные зелёная, голубой синее, включенные в первый столбик.

Материалы учебника позволяют также организовать практическое наблюдение над таким явлением, как омонимия.

Выполняя задания к упражнению 5 на с. 59, просим учащихся подобрать слово, близкое по значению слову «ключ», используя словарь синонимов [1, С. 141] (ключ -родник). Также можно предложить следующие задания:

— Что еще мы называем словом «ключ»? (Инструмент для открывания дверей).

— Если нам нужно узнать значение слова, то к какому словарю мы обратимся? (К толковому).

— Посмотрим в словаре учебника: есть ли это слово? (Нет).

—Давайте напишем толкование значения слова (Ключ - приспособление для открывания дверей).

— Чем-нибудь похожи родник и ключ, которым мы открываем двери? (Нет).

И хотя с омонимами учащиеся будут знакомиться позднее, но уже в первом классе они вполне могут составлять элементарные словарные статьи для слов-омонимов. Подобную работу можно проводить, выполняя упражнение 8 [1, С. 67], где встречаются словоформы косы-коса. В задании к упражнению предлагается составить предложения со словами, поэтому сначала нужно уточнить, что обозначает слово коса, а затем предложить изображение причёски, сельскохозяйственного орудия и песчаной отмели. Далее работа идёт по следующим вопросам:

— К какому словарю надо обратиться, чтобы узнать значение слова? (К толковому).

— Есть ли эти слова в нашем словаре? (Нет).

— Составим самостоятельно словарные статьи. Сколько раз мы напишем слово «коса»? (Два раза: это разные слова).

Выполняя подобные задания, дети практически учатся различать омонимы и многозначные слова, видят, как толкуются

те и другие слова в словарях. С целью формирования навыка можно давать задания типа: найдите в толковом словаре учебника многозначные слова и совершенно разные слова (омонимы).

Особо отметим работу с орфоэпическим словарем. Его особенностью является система особых помет, связанных с передачей фонетических особенностей: помимо знака ударения, первоклассники знакомятся с такими начертаниями, как апостроф и квадратные скобки. Список, представленный в словаре, невелик, его оформление максимально упрощено, однако указанные знаки используются во всех орфоэпических словарях русского языка, поэтому с уверенностью можно сказать, что уже в 1 классе формируются основные представления об отражении произносительной нормы в лексикографических источниках.

Упражнение 10 [1, С. 43] включает слова, в произношении которых часто встречаются ошибки - нарушение орфоэпических норм. Для предупреждения таких ошибок целесообразно включать подобные слова в задания уроков. Наблюдая за речью учеников, можно составить актуальный для конкретного класса орфоэпический словарик, дополняя материал учебника. В подобной работе школьники могут также формировать первые навыки исследовательской работы, наблюдая за речью одноклассников.

С произношением связан ещё один тип отношений между словами, который можно практически наблюдать во время выполнения упражнений из учебника. Выполняя упражнение 7 [1, С. 41], учащиеся могут практически познакомиться с омографами - словами, совпадающими в написании, но различными по значению. Если слова «Атлас и атлАс, зАмок и замОк» есть в толковом словаре учебника, то к словам «стрЕлки и стрелкИ» можно написать словарную статью, опираясь на предметные картинки и обратив внимание детей на то, что на каждое слово будет отдельная словарная статья, поскольку это совершенно разные слова.

Выводы. Таким образом, учебник первого класса В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого имеет широкие возможности для формирования умений работать со словарями и через эту работу воспитывать любовь к родному языку, «познавательный интерес к новому учебному материалу по русскому языку и способам решения новой языковой задачи» [4, С. 48].

Как показывает анализ материалов учебника, в первом классе можно и нужно формировать такие составляющие лексикографической компетенции, как знание о конкретных словарях, умение выбирать их для решения поставленной лингвистической задачи, а также владение навыком поиска и интерпретации полученных результатов.

Помимо навыков квалифицированного чтения словаря, школьники могут под руководством учителя получить первичные навыки составления лексикографического описания языковой единицы с использованием элементарных типов толкования слова.

Литература:

1. Канакина, В.П. Русский язык. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций с приложением на электронном носителе / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. - М.: Просвещение, 2021. - 143 с.

2. Козырев, В.А. Русская лексикография / В.А. Козырев, В.Д. Черняк. - М.: Дрофа, 2004. - 288 с.

3. Пикалова, Н.П. Формирование у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями разных типов: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/ПикаловаНатальяПетровна.-СПб.,2000. -24 с.

4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. - М.: Просвещение, 2011. - 204 с.

5. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа В 2-х ч.: Ч.1.- М.: Просвещение, 2010.-317с.

6. Семенова, H.A. Формирование исследовательских умений младших школьников: автореферерат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Томск, 2007. - 27 с.

7. Хачатурова, Т.В. Обогащение лексического запаса младших школьников на основе использованя лингвистических словарей: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Майкоп, 2007. - 24 с.

8. Шанский, Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка / Н.М Шанский, Т.А. Боброва. - URL://rus-yaz.niv.ru/doc/school-etymological-dictionary/fc/slovar-207-l.htm#zag-3620 (дата обращения: 30.09.2023)

Педагогика

УДК 378.1

доктор педагогических наук, доцент Картавых Марина Анатольевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат географических наук, доцент Арефьева Светлана Викторовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПЕРСПЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. Обоснована актуальность рассматриваемого вопроса для системы профессионально-педагогического образования. Цель статьи состояла в обосновании и раскрытии смысла перспективной профессиональной социализации будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Проведен анализ имеющихся педагогических исследований по обозначенной проблематике. Предложены педагогические условия перспективной профессиональной социализации будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Они представлены двумя превентивными условиями и тремя основными условиями. Превентивные условия реализуются еще за пределами высшего образования и включают в себя профилизацию обучения школьников в психолого-педагогических классах и заключение договоров на целевую подготовку. Основные условия перспективной социализации учителя безопасности жизнедеятельности предусматривает прохождение им интегрированной клинической практики, раннее трудоустройство и педагогическое сопровождение, в том числе в постдипломный период. Каждое из предложенных условий подробно охарактеризованы в статье. Приведены методические рекомендации по реализации педагогических условий в контексте рассматриваемого вопроса. Раскрыт цикличный характер интегрированной клинической практики будущих учителей безопасности жизнедеятельности с акцентом на особенности процесса развития компетентности бакалавров педагогического направления подготовки. Отмечен личностно-деятельностный характер педагогических условий перспективной профессиональной социализации будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Ключевые слова: профессиональная социализация, образовательная среда, компетентность, педагогические условия, интегрированная клиническая практика, цикличность, раннее трудоустройство, педагогическое сопровождение, психолого-педагогические классы, целевое обучение.

Annotation. The main conditions for the prospective socialization of a life safety teacher provide for the passage of integrated clinical practice, early employment and pedagogical support, including in the postgraduate period. Each of the proposed conditions is described in detail in the article. Methodological recommendations on the implementation of pedagogical conditions in the context of the issue under consideration are given. The cyclical nature of the integrated clinical practice of future life safety teachers with an emphasis on the peculiarities of the process of developing the competence of bachelors of the pedagogical direction of training is disclosed. The personality-activity nature of the pedagogical conditions of promising professional socialization of future teachers of life safety was noted.

Key words: professional socialization, educational environment, competence, pedagogical conditions, integrated clinical practice, cyclicity, early employment, pedagogical support, psychological and pedagogical classes, targeted training.

Введение. Современная система российского образования характеризуется чрезвычайной динамичностью, чутко реагируя на тренды социального развития. Это проявляется в регулярной модернизации образовательных стандартов, внедрении инновационных обучающих технологий, в том числе дистанционных. Педагогическая деятельность в таких условиях вызывает множество затруднений даже у опытных учителей, а для начинающих рождает стрессовые ситуации и, зачастую, желание коренным образом поменять сферу профессиональных интересов. Практика показывает, что довольная значительная часть выпускников педагогических вузов не выдерживают интенсивного ритма педагогического труда и в течение первых трех лет после присвоения квалификации уходят из педагогики. Все это негативно сказывается на реноме педагогической профессии и на экономике страны в целом, поскольку затраты на обучение будущего профессионала оказываются неоправданными. Все это актуализирует проблему ранней профессионально-трудовой социализации педагога