CC BY
81
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
С.В. ДИКАНОВА (Волгоград)
ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КОМПЕТЕНТНОСТИ В СФЕРЕ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
Раскрывается понятие компетентности в личностном самосовершенствовании будущего специалиста, рассматривается влияние данной компетентности на профессиональную деятельность. Обосновываются логика и критерии развития компетентности личностного самосовершенствования будущего специалиста, которые апробированы в опытноэкспериментальной работе, проведенной автором.
Ключевые слова: компетентность, личностное самосовершенствование, ситуации развития личности, социально-проектная деятельность.
Актуальность развития профессионального образования определяется требованиями рынка труда к качеству подготовки специалиста - к его профессиональному и социально-культурному уровню, конкурентоспособности, а также профессионально значимым качествам личности. Предполагается, что поставленная задача будет решена, если за период обучения в учебном заведении студент овладеет системой профессиональных компетентностей, которые понимаются как интегральная характеристика личности специалиста, отражающая не только степень освоения знаний, умений и навыков в той или иной области профессиональной деятельности, но и умение жить и эффективно действовать в обществе.
Условия формирования компетентно -сти будущих специалистов в сфере самосовершенствования и саморазвития рассматривались исследователями в аспектах самообразовательной компетентности (И.Н. Преображенская, Е.Н. Фомина) , педагогического обеспечения самосовершенствования личности будущего учителя в процессе внеучебной деятель-
ности (Т.В. Лесина), технологии личностного саморазвития будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования (Д.М. Марочкина, И.А. Славина) и др.
Вместе с тем отмечается недостаточная теоретическая проработанность целостного представления о сущности, структуре, условиях, технологии становления компетентности будущего специалиста в такой жизненно важной для него сфере, как область личностного самосовершенствования, а также пока не сформирована единая теоретическая концепция компетент-ностного подхода, что приводит к затруднениям в педагогической практике: нет компетентностно -ориентированных мето -дик освоения базовых и профессиональных дисциплин, нет теоретически обоснованного содержания основных и профессиональных компетенций, отсутствует у педагогов понимание отличий компетент-ностно-ориентированного обучения от зна-ниево-ориентированного.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность человека, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологий; во взаимоотношениях людей; с соблюдением этических норм; при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; при выборе потребительских и эстетических ценностей, в ориентации на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации себя; при выборе стиля и образа жизни, разрешении конфликтов (В.В. Сериков, А.М. Митяева). Кроме того, компетентностный подход выступает в качестве системы проектных технологий, обеспечивающих формирование компетенций - ключевых, базовых, специальных, отвечающих требованиям образовательного стандарта, а также критериальной базы для оценки эффективности и управления качеством профессионального образования [3]. И.А. Зимняя
© Диканова С.В., 2009
рассматривает компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [2].
В системе общекультурных компетентностей особую роль играет компетентность будущего специалиста в личностном самосовершенствовании, функциями которой являются создание программ саморазвития на основе опережающего анализа требований рынка и тенденций развития культурной среды, самообразование и самоконтроль, непрерывное расширение пространства своей жизнедеятельности, самоэкспертиза своей профессиональной готовности и др. Внутренняя структура компетентностно-ориентированного учебного процесса существенно отличается от традиционной: предметные программы заменяются на компетентностно-ориентиро-ванные модули, будущий специалист участвует в монтаже своего учебного плана, вводится международный сертификат управления качеством такого образования, описаны уже первые результаты подготовки специалистов на компетентностной основе [1].
Анализ опыта подготовки специалистов, реально проявляющих компетентность в личностном самосовершенствовании, позволил определить три структурных блока данной компетентности: 1) представление о личностном самосовершенствовании как о смысле жизни человека, ведущей ценности и цели жизнетворческого процесса (ценностно-смысловой компонент); 2) система гуманитарных, культуроведческих и психолого-педагоги-ческих знаний, обеспечивающих ориентировку и построение планов, программ и способов самосовершенствования (когнитивный компонент); 3) владение способами (умениями) саморегуляции, самооценки, самоорганизации, самовоспитания (операциональный компонент). В итоге это должен быть человек, который не будет ждать инструкций или послушно следовать им. Он придет на производство со своей творческой концепцией, направленной на опережение сложившихся профессиональных стереотипов. Это должен быть своего рода развивающий и развивающийся работник.
Содержание структурных компонентов компетентности позволило нам выделить
критерии компетентности личностного самосовершенствования: принятие личностного самосовершенствования как смысла и цели жизни; потребность в постоянном развитии своих творческих сил в профессиональной и личностной сферах; знание основных приемов самосовершенствования; представление об образе Я и своих возможностях; умение разрабатывать программу саморазвития; опыт самосовершенствования, саморегуляции, удержания и достижения цели саморазвития и сохранения достигнутого.
Опытно-экспериментальная работа, проведенная со студентами 1 - 3-го курсов Волгоградского технологического колледжа, проводилась с целью выявить условия становления компетентности в личностном самосовершенствовании у будущего специалиста в социально-проектной деятельности. В ходе эксперимента проверялась технология формирования компетентности личностного самосовершенствования, основу которой составляло имитационное моделирование ситуаций саморазвития будущих специалистов, к чему их побуждало включение в специально организованную социально-проектную деятельность. Реализация технологии включала несколько этапов, сопровождавшихся мониторингом формирования данной компетентности. При этом мы исходили из того, что овладеть компетентностью в личностном самосовершенствовании студенты могут лишь при самостоятельном нахождении проблем, поиске знаний, необходимых для их решения, или самостоятельном добывании их путем исследования, что обеспечивает фундаментальность и глубину подготовки в отличие от традиционного изучения материала. Важно также, как мы предположили, чтобы профессионально ориентированные знания не осваивались «поверхностью памяти» (Н.Н. Пахомов), а выступали как часть целостного процесса создания будущим специалистом собственной системы работы. С учетом этого в структуру технологии моделирования условий становления опыта самосовершенствования будущего специалиста были включены основные ситуации, через которые, как мы предположили, должен пройти студент для того, чтобы у него сформировалась такого рода потребность. Это ситуация неудовлетворенности собственным уровнем про-
фессионализма, своими достижениями, статусом, образом жизни, моделью поведения; ситуация поиска новых жизненных смыслов, стратегий поведения («работа» со своим переживанием, попытка понять его истоки, найти способ преодоления; при «ревизии смыслов» - либо сохранение их, либо отказ от них и принятие новой ценности, установки); ситуация создания программы саморазвития; ситуация пробы в самосовершенствовании, накопление первичного опыта - опробование новых смыслов в реальных поступках; ситуация устойчивого функционирования потребности в личностном самосовершенствовании и ее реализации.
Организационно-дидактической формой включения социально-проектной деятельности в образовательный процесс выступил разработанный нами модульный спецкурс «Личностное самосовершенствование», направленный на самостоятельное «добывание» знаний - предметных, профес-сиологических и собственно знаний о самом себе. Мониторинг показал становление у студентов мотивации достижения и профессионального успеха, желание прилагать собственные усилия, а также формирование рефлексивных знаний и приемов адекватной самооценки.
Говоря о методе проектов, мы имеем в виду способ достижения цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [4]. На практике проектная деятельность выступала как система таких ситуаций, в которых наиболее полно воспроизводились будущая профессиональная среда и характерные для нее отношения. Соответственно контролируемыми показателями в ходе опытно-экспериментальной работы выступали признаки сформи-рованности компонентов компетентности в личностном самосовершенствовании. Специфика ситуаций и их последовательность были определены гипотезой о логике становления данной компетентности. Последняя, как мы предположили, проявлялась в восхождении студента от переживания потребности в социальном подтверждении своих личностно-профессиональных способностей к выработке собственной системы преодоления кризисов
профессионального и личностного становления и, наконец, к выстраиванию устойчивого механизма собственного профессионального развития. Разумеется, реализация такой логики требовала индивидуального сопровождения всех студентов, входящих в экспериментальную группу. Исходя из этой логики, мы выделили по-будителъно-ориентировочный этап (становление мотива, ведущих ценностей, потребностей в развитии творческих сил), ин-формационно-стимулирующий (приобретение знаний об основных приемах самосовершенствования, представлений о своих возможностях) и практико-творческий этапы (обретение опыта самосовершенствования, саморегуляции, удержания и достижения целей саморазвития).
В ходе констатирующего эксперимента выявлялись знания и мнения студентов о личностном самосовершенствовании как о значимом качестве специалиста; определились личностные качества, которые могли бы затем войти в структуру указанной компетентности, самооценка данных качеств, ценностные ориентации студента. Также анализировались творческие работы, обобщенные портретные характеристики студентов и выпускников колледжа на постдипломном этапе, что позволило выявлять и отслеживать творче -ский потенциал студентов на различных этапах самосовершенствования, личностные притязания в развитии, способность студента к выбору и постановке цели, самоуправлению и самоанализу в творческой деятельности, самоорганизации и самокор-рекции деятельности и поведения и др.
Логика процесса предполагала постепенное продвижение студентов от эпизодических проб и достижений в личностном самосовершенствовании к выработке их собственной системы и включению самосовершенствования в образ жизни.
На первом этапе формирующего эксперимента данная цель достигалась с помощью ситуаций неудовлетворенности студента собственным уровнем профессионализма, своими достижениями, статусом, образом жизни, моделью поведения, которая приводит его к осознанию мотивов-стремлений своими силами продвигаться к цели самосовершенствования. Эти ситуации предполагают актуализацию студентом своих взглядов через восприятие
другой точки зрения, которая может быть выражена в тексте, на картине, во мнении сверстника, педагога. В данных ситуациях отмечается смысловое напряжение, возникают задачи на смысл. У студентов в этих ситуациях появляются новые возможности, они могут освоить их стать другими, стать субъектами. Первый этап был ориентирован на формирование ценностно-смыслового, когнитивного и операционального компонентов развития компетентности в личностном самосовершенствовании. В качестве основного результата данного этапа выступали индивидуальные программы студентов по личностному и профессиональному самосовершенствованию, разработанные в рамках изучения спецкурса и проектной деятельности.
На втором этапе использовались ситуации поиска новых жизненных смыслов, стратегий поведения, в процессе которых студенты мобилизовали мышление, память, воображение; обращались к личному опыту переживаний, оценок, событий, которые имеют непосредственное отношение к рассматриваемому вопросу (например: «Какой я сейчас?», «Какой я был?», «Каким я, возможно, буду?»), т.е. общение с личным прошлым как некоторым моментом жизни, оставившим значимые переживания, общение с возможным будущим как образом будущей культуры. Также началась разработка социально-профессиональных проектов «Социальная реклама - двигатель позитивных идей», «Социальные проблемы студенчества в условиях изменяющегося общества», «Молодежь за здоровый образ жизни» и др. Студенты создавали уже более сложные индивидуальные программы профессионального и личностного самосовершенствования (с позиции «я - будущий специалист»), проводилась открытая защита отчетов по работе над проектами, результатов обучения в школе волонтеров. Последнее имело характер конференции по результатам деятельности студенческих проблемных групп.
На третьем этапе проектной деятельности использовалась ситуация создания программы саморазвития, а также ситуации апробации новых смыслов профессионального и личностного роста в реальных поступках, устойчивого функционирования потребности в профессиональном
и личностном самосовершенствовании, т.е. осуществлялось практическое применение полученных на предыдущих этапах знаний, реализовывалась потребность в развитии компетентности в личностном самосовершенствовании будущих специалистов. Решение задач третьего этапа эксперимента включало участие студентов в профессионально и личностно ориентированных деловых играх, завершение проектной деятельности, участие в презентации проектов и др. Связь учебного материала с реальностью, будущей профессией способствовала, как показали наблюдения, развитию новой личностно-профессиональной позиции студентов, основанной на потребности в саморазвитии.
Таким образом, формирование компетентности будущего специалиста в личностном самосовершенствовании будет происходить при выполнении следующих условий: при наличии представления о функциях, структуре данной компетентности, ее критериях, логике педагогических ситуаций и при активном использовании социально-проектной деятельности в образовательном процессе.
Приведем некоторые статистические результаты, отражающие положительную динамику изменения процентного состава уровневых групп: студентов с низким уровнем самосовершенствования в экспериментальной группе стало 8% (в контрольной - 28%); со средним уровнем - 38% (в контрольной - 56%); с высоким - 54% (в контрольной - 16%), что доказывает эффективность предложенной технологии развития личности в социально-проектной деятельности и позволяет предположить возможность целенаправленного формирования компетентности будущего специалиста в личностном самосовершенствовании.
Литература
1. Вилдандеберг, A.A. Новый учебный процесс: коротко о главном / A.A. Вилдандеберг, Н.Л. Шубина. СПб., 2007.
2. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр./ под ред. A.B. Хуторского. М.: Науч.-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.
3. Митяева, A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / A.M. Митяева. Волгоград, 2007.
4. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994.
Future specialist competence formation in the sphere of personal perfection
The notion of the competence in the personal perfection of the specialist to be is revealed.
The influence of this competence to the professional activity is discussed. The logic and criteria of the competence development tested in the experience runs done by the author are observed.
Key words: competence, personality perfection, personality development situation, social and project activity.
Е.Е. ДЕМЕНТЬЕВА (Волгоград)
КОМФОРТНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРСОНАЛА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Рассматривается процесс формирования компетентности персонала в создании комфортного пространства. Уточняется сущность понятия «комфортное пространство». Приводится разработанная автором теоретическая модель формирования компетентности персонала в создании комфортного пространства. Выявлены особенности данного процесса, рассматривается его динамика.
Ключевые слова: комфортное пространство, компетентность персонала, модель, динамика процесса.
Происходящие в современном российском обществе изменения повышают значимость условий, позволяющих в полной мере реализовывать профессиональные навыки, социальные потребности и духовные запросы. В настоящее время одной из задач, стоящих перед высшей школой, является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста.
В педагогической литературе большое внимание уделяется вопросам профессионального взаимодействия, общения и профессиональной подготовки [1; 2; 7], компе-тентностному подходу в подготовке специалистов [1], специфике и структуре взаимодействия в образовательном пространстве [5; 9] и т.д. Однако процесс формирования компетентности персонала в профессиональном взаимодействии в условиях комфортного пространства исследован недостаточно. В русле нашего исследования под комфортным пространством мы понимаем средство формирования компетентности персонала в профессиональном взаимодействии, включающее совокупность условий, убеждений и ценностей, характерных для всех членов коллектива, единые стереотипы поведения и мышления, способствующие экологическим взаимоотношениям участников профессионального взаимодействия, улучшению физического и психического здоровья, повышающие созидательность профессиональной деятельности, максимально эффективно реализующие компетентность профессионального взаимодействия с учетом негативных и позитивных факторов окружающей среды.
Несмотря на востребованность компетентности персонала в профессиональном взаимо действии, данная проблема не получила необходимого научного обеспечения, что привело к возникновению противоречий между повышенными требованиями общества к компетентности персонала в создании комфортного пространства и реальным состоянием дел на практике; гуманными общечеловеческими ценностями, идеалами, убеждениями и установками, необходимыми для организации взаимодействия, и частым проявлением антигуманных ценностей, идеалов, мотивов и установок; объективной потребностью общественной и образовательной практики в компетентности персонала в профессиональном взаимодействии и недостаточной разработанностью теоретических и методологических основ в педагогике; психолого-педагогической (общепрофессиональной) и специальной подготовкой специалиста.
Для выявления особенностей построения процесса формирования компетент-
© Дементьева Е.Е., 2009
