CC BY
71
- общая психологическая атмосфера учебного взаимодействия учителя и детей.
Безусловно, большое количество педагогических технологий, реализуемых в настоящее время, способствует формированию разнообразных индивидуальных траекторий личностного роста. При этом важную роль играет то, в какой образовательной среде оказывается учащийся, поскольку, как показывают исследования, в различных образовательных средах эмоциональное состояние детей одного и того же возраста будет иметь свою специфику, зависящую от типа учебного взаимодействия в образовательной среде. В школах с образовательной технологией традиционного типа, а также «интеллектуалистс кого» типа приоритетным является умственное развитие детей и основные усилия направлены на усвоение учащимися определенных знаний, умений и навыков. Если говорить об эмоциональной составляющей, то она сводится преимущественно к формированию у школьников чувства долга и привычки к каждодневному труду. Школы же с образовательной технологией развивающего (прежде всего Д.Б. Эль-конин - В.В. Давыдов), а также смешанного типа, где сотрудничество учителя и учащихся является одной из ведущих форм учебного взаимодействия, отличает, как правило, благоприятная эмоциональная обстановка на уроке. Таким образом, в разных образовательных средах, характеризующихся различными типами учебного взаимодействия, эмоциональное состояние детей на уроках имеет свою специфику, что по-разному сказывается на уровне познавательной активности учащихся и комфортности урока.
Литература
1. Байбородова, Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: учеб. пособие / Л.В. Байбородова. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1991.
2. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.
3. Ермакова, И.В. Учебное взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной комфортности на уроке / И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, И.В. Риви-на// Психол. наука и образование. 2004. №1. С. 63 - 73.
4. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард; пер. с англ. СПб.: Питер, 1999.
5. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2001.
6. Лукьянова, М. Учебная мотивация как показатель качества образования / М. Лукьянова // Нар. образование. 2001. №3. С. 77 - 89.
7. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М., 2001.
8. Фетискин, Н.П. Эмоциональное обес-
печение учебной и трудовой деятельности /
Н.П. Фетискин. Кострома: КГПИ им.
Н.А. Некрасова, 1990.
А.Н. ШОРОХОВА (Волгоград)
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ К МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Раскрывается содержание понятия «ценностное отношение» подростков к музыкальной деятельности, выявляется его сущность в контексте современных проблем системы дополнительного образования. Определены уровни сформированности ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности, описаны этапы процесса формирования, условия, при которых он будет наиболее эффективным.
Образование на современном этапе своего развития испытывает потребность в концептуально новых подходах, способных ответить на запросы времени. Фундаментальные изменения, происходящие сегодня во всех сферах образования, стимулируют интерес к аксиологической проблематике. Специфика этих изменений выражается, прежде всего, в критической ревизии всех прежних ценностей. Переход от единой идеологии к плюрализму, от диктата нормы - к новому ценностному осмыслению социокультурной реальности знаменует наступление новой эпохи, в которой личностно-ценностное начало выходит на первый план. Перед педагогической теорией и практикой встают вопросы: каким должно быть ценност-
© Шорохова А.Н., 2008
ное наполнение содержания образования и воспитания; каковы педагогические закономерности и механизмы присвоения ценностей личностью; каковы педагогические условия становления жизненных ориентиров школьников.
Данная проблема устойчиво проявляет себя в отношении школьников к искусству, особенно в подростковом возрасте, поскольку присущая подросткам потребность в идеале, красоте часто не находит адекватного удовлетворения из-за их недостаточной эстетической образованности и воспитанности, а передача ценностного отношения к культуре «в готовом виде» препятствует восхождению самой личности к ценностям по пути от абстрактного к конкретному. Система ценностей остаётся для большинства подростков на абстрактном, нейтральном для личности уровне [4: 107].
Значительными возможностями в решении проблемы формирования ценностного отношения к музыкальной деятельности обладает система дополнительного образования, одной из ведущих задач которого становится закладка основ культурного саморазвития личности, способной самостоятельно ориентироваться в мире культурных ценностей. Однако научное обоснование и практическое внедрение технологий, направленных на формирование ценностного отношения у подростков к музыкальной деятельности именно в условиих дополнительного образования, представлены фрагментарно, узкоспециализировано.
В основе концептуальной идеи нашего исследования лежит понимание ценностного отношения как интегративного личностного образования, являющегося результатом интериоризации личностью эстетических ценностей, в котором находят эмоционально-оценочное и деятельностное выражение ее эстетические способности. Следует согласиться с И.В. Арановс-кой, которая подчеркивает мысль о том, что поскольку эстетические отношения связаны с различными видами деятельности и затрагивают практические интересы людей, то они могут выполнять роль ценностных ориентаций. Эстетические отношения, по словам автора, предстают сложным структурным целым, выполняющим в системе ценностных отношений опреде-
ленные функции - и как эмоциональнонормативный способ регуляции деятельности, и как универсальная оценочная реакция [1: 27].
Категория «эстетические отношения» является стержневым компонентом системы ценностных отношений. Исследователи подчеркивают, что ценностное эстетическое отношение есть полисистема [5: 32]. Основные элементы ее структуры следующие: эстетический интерес (избирательное отношение, которое проявляется в потребности повторного общения с эстетически ценными явлениями окружающего мира, с искусством, его развитие следует рассматривать как составную часть процесса формирования эмоционально -оценочного отношения личности к действительности); эстетический идеал (ценностно ориентирует и определяет направленность эстетического отношения, характерной особенностью является его не только нормативный, но и побудительный характер); эстетическое восприятие; эстетическая оценка (строится на основе определенных норм, установок, критериев мировоззрения и играет роль внутренней шкалы эстетического вкуса, помогая в установлении степени эстетической ценности, меры совершенства оцениваемого явления) [1:46]; эстетический вкус (его специфической функцией является регуляция нормативной направленности ценностно-эстетического отношения).
Взаимосвязь вышеназванных компонентов ценностно-эстетического отношения носит интегративный характер, отражает неразрывность субъективно-личностных элементов как единства внутреннего плана отношения подростков к эстетическим ценностям и объективно-практических действий в деятельности.
Исходя из выявленных сущностных характеристик ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности и взяв за основу модель, разработанную И.В. Арановской, мы выделяем следующие компоненты искомого качества: познавательный (теоретические знания о структуре, жанре, стиле исполняемых произведений, умение анализировать произведение, находить индивидуальные исполнительские пути; использование музыкально-теоретических знаний в исполнительской практике); ценностно-ориентацион-
ный (включает в себя оценку эстетической ценности исполняемого произведения на основе эстетических критериев той нормы, которая связывается с целепола-ганием в ситуации исполнения музыкального произведения, эстетическое переживание, эстетическое суждение, личностную активность подростка в реализации ценностного отношения к музыкальноисполнительской деятельности); коммуникативный (качественные изменения способов слуховой ориентации в музыкальном тексте, взаимосвязь «субъективного» и «композиторского» планов художественно-смысловой организации исполняемого музыкального произведения); преобразовательный (выразительное осмысление музыкально-языковых элементов и структур исполняемого произведения, выявление интонационно-стилевого своеобразия музыкальной речи через включение в культурно-художественный контекст произведения, проявление способности к анализу и синтезу исполняемого произведения).
В психолого-педагогической литературе накоплен положительный опыт по выявлению механизмов формирования ценностного отношения. Основой процесса формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности выступает обобщенный ценностный механизм «поиск - оценка - выбор - проекция», являющийся универсальным для ориентирования личности в мире музыкальных ценностей [2: 198]. Его основные элементы позволяют в полной мере сформировать компоненты данного личностного образования у подростков. Следует отметить, что принимая позицию авторов, данный ценностный механизм мы использовали с учетом специфики музыкальной деятельности подростков [4: 356].
Выделение основных компонентов ценностного отношения и механизма его формирования позволило перейти к разработке комплекса диагностических методик, которые разделены на четыре группы. Первая группа была ориентирована на выявление характеристик, входящих в познавательный компонент (анкетирование подростков, направленное на выявление базового уровня знаний; художественно-поисковая ситуация, стимулирующая выбор варианта интерпретации
изучаемого музыкального текста). Вторая группа была направлена на диагностику ценностно-ориентационного компонента (анализ исполняемого произведения, цель которого - раскрыть степень осмысления подростками культурно-художественной ценности музыкального текста; комплекс различных по содержательной направленности практических заданий, нацеленных на решение подростками той или иной музыкально-педагогической задачи в процессе собственной исполнительской деятельности). Третья группа была ориентирована на выявление характеристик, входящих в коммуникативный компонент (образно-стилевой анализ изучаемого произведения, его адекватная исполнительская трактовка, рассказ о содержании, освоение мира художественных образов). Четвертая группа была направлена на диагностику характеристик, входящих в преобразовательный компонент (включение в проблемные ситуации в условиях исполнительской деятельности, концертная практика).
Диагностическое исследование по формированию ценностного отношения у подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования проведено в 7 - 9-х музыкальных классах лицея №9 и 5 - 7-х классах школы искусств и детского творчества.
Опираясь на теоретический анализ философской, психологической и музыкально-педагогической литературы, обобщение музыкально-педагогической практики системы ДО и на результаты проведенного нами эксперимента, опишем уровни проявления различных компонентов ценност-ного отношения подростков к музыкальной деятельности.
Информационный уровень можно расценивать как первоначальный в формировании ценностного отношения, на котором подросток только начинает познавательную деятельность. Идеи и убеждения на данном уровне представляют собой набор норм, но если есть стремление к познанию, т. е. познание воспринимается как ценность, то это может стать началом ценностного осмысления и оценки изучаемого музыкального произведения. Это еще не готовность к самостоятельной творческой деятельности, но уже потребность в ней. Для данного уровня харак-
терна высокая степень сопереживания как один из факторов перехода на более высокий уровень. Педагогическое руководство на этом уровне направлено на стимулирование поисковой активности подростка, обращение его к таким творческим образцам, которые будят воображение, ориентируют на открытие новых идей.
Познавательно -ориентационный уровень - принципиально новый этап формирования ценностного отношения к музыкальной деятельности. Это уровень, на котором идут ценностное переосмысление и переоценка обретенного знания, когда подросток готов к сотворческой деятельности. Именно на этом этапе происходит объединение познания и самопознания, оценки и самооценки. Подросток начинает оценивать музыкальный текст как текст культуры. Также на данном уровне подросток испытывает потребность в диалоге, в ценностном взаимодействии с миром музыкальных ценностей, он обретает свою позицию, формулирует собственные идеалы.
Ценностно-ориентационный уровень -высший уровень сформированности ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности - означает готовность к творчеству. Подростки, достигшие данного уровня, характеризуются следующими качествами: самостоятельностью, инициативностью, находчивостью, любознательностью. Все эти качества, соединившись с осознанием себя творческой личностью, с потребностью и умением строить цепь ценностного взаимодействия, с потребностью и возможностью синтети-чески-диалогического общения, приводят подростка к умению не только анализировать, но и проектировать свою музыкальную деятельность.
Отметим, что уровни проявления различных компонентов ценностного отношения служат критериями степени эффективности педагогического процесса, направленного на его формирование.
Обобщенно представим логику проведенной экспериментальной работы, основу которой составляют три этапа, соответствующие представленному выше универсальному механизму ориентирования личности в мире музыкальных ценностей.
Первый этап (механизм поиска) -«стилевая» идентификация (В. Томсон, А.И. Щербакова), отражает аспект присвоения личностью музыкальных ценностей, способность подростков использовать в этом процессе приобретенные знания и умения [4: 289]: с помощью жанрово-стилевого анализа определять внешнюю конструктивную (жанровую) принадлежность исполняемого произведения, выделять основные принципы формообразования, анализировать данную форму как исторически типизированную композицию, рассматривать ее в эволюционном процессе развития фортепианной музыки; с помощью интонационно-стилевого анализа рассматривать музыкальный текст для выявления его стилевой принадлежности, типизированных и индивидуальных черт, семантических особенностей; формулировать сущность семиосферы изучаемого сочинения, рассматривать типические и индивидуальные черты музыкального языка, выявлять внутреннюю логику музыкального высказывания, прослеживать развитие музыкальных идей сочинения.
Следующий этап (механизм оценки и выбора) посвящен экспрессивной идентификации (В. Томсон, А.И. Щербакова) музыкального сочинения (Там же: 291). Это новый виток присвоения личностью музыкальных ценностей, отражающий аспект ценностного осмысления и оценки музыкального мира. Перед подростками ставятся следующие задачи: выявить драматургию изучаемого музыкального произведения, сформулировать свойственные его художественно-образному миру типы выразительности и их взаимодействие, про-
Уровни сформированности ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности Показатели начала эксперимента, % Итоговые показатели эксперимента, %
Информационный 41 25
Познавательно-ориентационный 51 54
Ценностно-ориентационный 8 21
анализировать художественную концепцию автора, очертить круг используемых автором музыкально-выразительных средств; выявить в изучаемом музыкальном тексте фрагменты, вызывающие наибольший и наименьший эмоциональный отклик, проанализировать причину возникновения или невозникновения эффекта сопереживания, проанализировать роль данных фрагментов в логической конструкции автора, выявить особенности эмоционального мира композитора; сформулировать «этос» авторского мира, выявить внутреннюю норму-ценность сочинения, сопоставить текст и контекст, проанализировать место данного сочинения в контексте современных музыкальных процессов; дать оценку уровню музыкальных идей, силе музыкального воздействия, композиторской технике, спрогнозировать дальнейшую судьбу музыкального произведения.
Заключительный этап (механизм проекции) демонстрирует уровень сформи-рованности ценностного отношения, поисковой активности, направленности выбора, осуществляемого в процессе музыкальной деятельности, способности к прогнозированию, отражая возможности самореализации и самоактуализации личности в мире музыкальных ценностей, ее способности к синтетически-диалоги-ческому общению. На этом этапе ставились следующие задачи: выявить авторскую и собственную «генерализирующие интонации» (В. Медушевский), сформулировать авторскую и собственную «выразительно-смысловые идеи» (В. Холопо-ва), определить границы интерпретационной свободы, проанализировать соотношение авторской и собственной исполнительской интерпретации произведения; построить гипотетическую исполнительскую модель, выявить возможные противоречия между собственной моделью и авторским текстом, наметить пути разрешения возникших противоречий; проанализировать результаты воплощения исполнительской модели, найти степень проявления традиций и новаций, определить степень соотнесения авторского и исполнительского пианизма, предложить возможные варианты дальнейшего совершенствования предложенной исполнительской модели.
Таким образом, в результате проведенного исследования было установлено, что в процессе музыкальной деятельности по освоению фортепианной музыки подростки продемонстрировали возросшие потребности и возможности их удовлетворения в ситуации присвоения музыкальных ценностей; высокую степень сформированности ценностной музыкальной картины мира; высокую поисковую активность в осуществлении права на свободный выбор; умение формулировать цели и задачи, находить средства для их разрешения; готовность к сопереживанию, стремление к познанию авторского мира, потребность в осво -ении как текста, так и контекста музыкального сочинения; стремление проникнуть в семиосферу музыки; стремление к осознанию собственного Я в мире музыкальных ценностей, готовность к постоянной самопроверке адекватности собственных представлений; умение находить пути самореализации в художест-венно-преображающем сотворческом акте.
Анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы, позволил прийти к выводам о наличии общей положительной динамики в продвижении от информационного к ценностно-ориентационному уровню сформированности ценностного отношения у подростков к музыкальной деятельности в условиях дополнительного образования. Полученные результаты обобщенно представим в таблице.
Таким образом, представленный методический комплекс доказал свою эффективность в процессе формирования ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности, что позволяет считать его использование в системе дополнительного образования экспериментально обоснованным.
Литература
1. Арановская, И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании: монография / И.В. Арановская. Волгоград, 2002. 256 с.
2. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография / А.В. Кирьякова. Оренбург, 1996. 187 с.
3. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография / Л.П. Разбегаева. Волгоград, 2001. 288 с.
4. Щербакова, А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования / А.И. Щербакова. М., 2001. 423 с.
А.И. ШАМАРДИН, В.А. КУДИНОВА
(Волгоград)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Представлены основные направления реализации технологии личностно ориентированного физического воспитания школьников, характеризуются специфические физкультурноспортивные программы, анализируются основные элементы данной технологии.
В настоящее время ведется активный поиск путей индивидуализации физического воспитания школьников, однако он часто основан на персонификации технологий, имеющих целью достижение половозрастных нормативов физической подготовленности, базирующихся на среднестатистических данных [1; 3]. Требования индивидуального подхода остаются абстрактными призывами, не имеющими конструктивной идеи, основанной на учете индивидуальных особенностей физического развития и физической подготовленности человека [2].
Главными принципами инновационной стратегии должны стать адекватность содержания физического воспитания и ее условий индивидуальным типологическим особенностям организма, гармонизация физического развития и физического состояния, соответствие форм двигательной активности способностям и возможностям каждого человека [1; 4; 5].
Нами разработана технология лично-стно ориентированного физического воспитания школьников на основе проектирования показателей физкультурноспортивной и оздоровительно-профилактической деятельности. Реализация дан-
ного образовательного проекта проводилась в следующих направлениях: структурирование контингента обследуемых по возрасту, полу и уровням физического состояния, конституциональной принадлежности и типу биологической зрелости; подбор рациональных средств, методов и организационных форм физического воспитания школьников для каждой типологической группы.
Поэтапное структурирование контингента учащихся и выделение однородных групп занимающихся обусловили разработку следующих личностно ориентированных программ физического воспитания:
1. Программа по формированию и коррекции физического развития: школьники с отклонениями в физическом развитии, средний или ниже среднего уровни физической подготовленности, вторая или третья группа здоровья.
2. Программа по формированию и коррекции физического здоровья: учащиеся третьей группы здоровья, физическое развитие отнесено к «группе риска», средний или ниже среднего уровень физической подготовленности.
3. Программа по формированию и коррекции физической подготовленности: учащиеся с низким уровнем физической подготовленности, вторая или третья группа здоровья, дисгармоничное физическое развитие.
4. Реабилитационно-оздоровительная программа: учащиеся четвертой группы здоровья, низкий уровень физической подготовленности, физическое развитие отнесено к «группе риска».
5. Комплексная физкультурно-спортивная программа: школьники первой или второй группы здоровья, высокий или выше среднего уровень физической подготовленности, нормальное физическое развитие.
Авторская технология личностно ориентированного физического воспитания разработана по трем направлениям школьной физической культуры: урочное, физкультурно-оздоровительное, спортивномассовое. Проектирование данного подхода включает в себя системный анализ цели воздействия и решаемых задач, анализ содержания и направленности применяемых средств, методов и организа-
© Шамардин А.И., Кудинова В.А., 2008
