CC BY
41
лексную реабилитацию инвалидов средствами адаптивной физической культуры. Апробация обозначаемых условий и ее положительные результаты подтвердили достаточность данных условий.
Библиографический список
1. ГрецГ.Н. Технология сохранения и восстановления двигательных возможностей инвалидов и спортсменов-инвалидов средствами физической культуры // Теория и практика физической культуры. - 2005. - №°7. - 42 с.
2. Губарева Т. И. Гуманистически ориентированная педагогическая технология культурно-спортивной работы с инвалидами: Автореф. дис. ... д-ра пед наук. - М., 2001. - 54 с.
3. Жбиковский Я. Физкультура и спорт как средство социальной интеграции и адаптации инвалидов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.,
1994. - 21 с.
4. Зайцева В.В. Методология индивидуального подхода в оздоровительной физической культуре на основе современных информационных технологий: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М.,
1995. - 47 с.
5. Кабанов М.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / М.М. Кабанов, А.В. Личко, В.М. Смирнов. - Л.: Медицина, 1983. - 311 с.
6. Храмов В.В. Институциализация адаптивной физической культуры // Адаптивная физическая культура. - 2007. - №№4 (32). - С. 16-19.
УДК 37.0
И.В. Мизинцева
ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА СРЕДСТВАМИ РУССКОЙ ДУХОВНОЙ МУЗЫКИ
Средствами воспитательного потенциала русской духовной музыки, способными воздействовать на толерантное поведение подростка являются: основные этические категории, проблематика, функции и система музыкально-выразительных средств. Художественное познание русской духовной музыки активизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значимый мотив этой деятельности — человеческих взаимоотношений. Под воспитанием толерантного поведения подростка средствами РДМмы понимаем: становление системы осознанных личностных действий подростка, направленных на достижение гуманистических отношений между людьми и группами людей в процессе художественного познания РДМ, основными этапами которого являются: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, поведенческий.
Ключевые слова: толерантность, толерантное поведение, подросток, средства русской духовной музыки, художественное познание.
Задачей данной статьи является: на основе анализа сущностных характеристик «толерантности», выявления психологических особенностей подростка связанных с толерантным поведением - определить основные этапы процесса воспитания толерантного поведения подростка средствами русской духовной музыки (далее РДМ).
Согласно декларации принципов толерантности, утвержденной ЮНЕСКО, толерантность означает уважение, принятие и признание многообразия культур, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности [1].
Педагоги и психологи (А.Г. Асмолов, Г.В. Бе-зюлева Б.З. Вульфов, Н.В. Морозов, П.В. Степанов, Г.М. Шеламова и др.) дают различные толкования понятий «толерантности», «толерантного
поведения» [1]. В словаре по этике под редакцией И.С. Кона «толерантность» рассматривается как «терпимость». Это понятие определяется как «моральное качество, выражающее систему отношений человека к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам и поведению других людей» [6]. Важными компонентами толерантности являются: эмпатия (постижение эмоционального состояния, проникновение, то есть понимание человека на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы) и коммуникативная толерантность - это характеристика отношения личности к людям, принятие себя и принятие других [1].
Раскрывая сущность толерантного поведения, необходимо уточнить понятие «поведение». В.Г. Крысько рассматривает поведение, как осо-
308
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
© И.В. Мизинцева, 2009
Воспитание толерантного поведения подростка средствами русской духовной музыки
бенности действий и поступков, совершаемых личностью в ходе и в результате воспитания [4]. В словаре по этике поведение - это совокупность поступков [6]. К фактам поведения относятся: 1) все внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью и общением людей - поза, мимика, интонации и пр.; 2) отдельные движения и жесты; 3) действия как более крупные акты поведения, имеющие определенный смысл; 4) поступки - еще более крупные акты, как правило, социальное значение и связанные с нормами поведения, отношениями, самооценкой. В методике К. Томаса отмечены пять типов поведения людей: cоревнование, приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество. Можно отметить, что из перечисленных пяти типов толерантному поведению соответствует - сотрудничество. При таком типе поведения участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон [2]. Сотрудничество, в котором проявляется толерантное поведение, достигается на основе ценностного отношения между участниками взаимодействия. В нашем исследовании толерантное поведение определяется, как этическое понятие, характеризующее способ ценностного отношения человека к миру, к другим людям с позиции добра и зла как нравственных законов, что приближает его к таким феноменам как альтруизм и гуманность.
Толерантное поведение подростка имеет свою специфику. Ведущими типами деятельности у подростков является общение, освоение новых норм поведения. В подростковый период формируется самооценка, характер. Для подростков характерно отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам. Важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира подростка, круга его общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых он ориентируется. Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Повышенная утомляемость и эмоциональность, импульсивность способствуют развитию конфликтного поведения. Конфликтность тем
больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. В этой связи с особой актуальностью встает проблема воспитания толерантного поведения подростка. В воспитании толерантного поведения очень важно подготовить подростка к осознанным личностным действиям, направленным на достижение взаимопонимания и согласия в процессе общения и взаимодействия с другими людьми.
В исследовании данной проблемы нами определены основные этапы процесса воспитания толерантного поведения подростка: мотиваци-онный (актуализация потребностей, мотивов, целей толерантного поведения); когнитивный (информирование по вопросам толерантности; повышение психологической культуры); эмоционально-волевой этап (совершенствование коммуникативных навыков с позиции толерантного взаимодействия, развитие эмоциональной саморегуляции в процессе общения и деятельности); поведенческий (развитие навыков толерантного взаимодействия на основе сотрудничества, навыков толерантного общения). Процесс воспитания толерантного поведения подростка средствами русской духовной музыки организован на базе учреждения дополнительного образования. РДМ представляет собой общемировую культурную ценность. В ней веками складывались ценностные ориентиры народа: эстетические и художественные идеалы, нравственные правила поведения в обществе. В современном образовании РДМ, имея большой воспитательный потенциал, используются недостаточно. Восполняя пробел в воспитании толерантного поведения подростка, автором разработана программа «Русская духовная музыка» для подростков, обучающихся в группах общеэстетического развития Детской музыкальной школы №5 г. Вологды. В процессе исследования мы определили средства воспитательного потенциала РДМ, способные воздействовать на толерантное поведение подростка. К ним относятся: основные этические категории, проблематика, функции и система музыкально-выразительных средств.
В РДМ особенно ярко отражены этические категории (добро - зло, честь - бесчестье, совесть, счастье, гуманность-жестокость, любовь и подвиг и др.), включающие в себя все виды ценностных отношений, определение этих отношений, суммируя их в целостную поведенческую систему. Проблематика РДМ, основанная на
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
309
идеях христианства, разрешает круг очень важных вопросов, связанных с характером взаимоотношений между людьми с одной стороны, с другой - предлагает ориентиры разрешения проблемных ситуаций - модели толерантного поведения. Опираясь на разработку функций искусства в трудах М.Г. Арановского, В.Н. Холоповой, А.Г. Юсфина мы выделяем следующие функции воспитательного потенциала РДМ- информационно-просветительскую; коммуникативную; экологическую; суггестивную; моделирующую. Система музыкально-выразительных средств включает в себя динамику, темп, ритм, интонацию, гармонию, стиль, жанр. Проблема художественного воздействия системы музыкально-выразительных средств исследована в теории
A.А. Асафьева, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушев-ского, А. Пиличяусиса, Б.Л. Яворского [3]. Сущность и структура художественного познания с точки зрения музыкально-психологического подхода была освещена А.Г. Костюком, Е.В. Назайкинским,
B.И. Петрушиным, Б.В. Тепловым [3].
РДМ - один из видов искусства и поэтому ей присущи свойства художественного воздействия, которые являются общими для различных видов искусства. Л. Мазель выделяет принцип множественного и концентрированного воздействия. Сущность данного принципа заключается в том, что искусство воздействует на различные слои и «этажи» психики, на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания. Художественное воздействие целостно и именно потому множественно. Расшифровке и присвоению предмета музыкального искусства служит художественное познание. Его отличительной чертой является то, что оно осуществляется на основе чувственной индивидуальной формы присвоения предмета искусства [3].
Природа музыкального искусства коммуникативна, именно она определяет особенности художественного познания. Ядром процесса художественного познания искусства является переживание, ему принадлежит организующая и направляющая главная роль в становлении художественной ценности в эстетическом сознании. Сочинение понимается как система закодированных художественных переживаний и помыслов, относящаяся к герою, действующему лицу или их группе и нуждающаяся в её осознании (декодировании) слушателем. Сущность формулы понимания искусства предложенной психологом
Б.М. Тепловым в том, что понять художественное произведение значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним [3]. А. Пи-личяускас выделяет несколько, традиционно сложившихся видов познания музыки: пассивный-любительский; активный-любительский; научный; художественный. По мнению А. Пиличя-ускаса, перечисленные первые три вида познания, мало способны непосредственно влиять на личность, как в эстетическом, так и в нравственном отношении. Воспитывающего воздействия музыки на слушателя не происходит, т.к. на первый план выходит характеристика настроения или осознание формы произведения. А. Пиличяус-кас понимает художественное познание, как особый вид познания, при котором задача школьника заключается в познании личностного смысла произведения. Осмысленные переживания и помыслы отличаются яркой индивидуальностью, отражающей субъективный мир воспринимающего, его общую духовно-нравственную направленность [5]. Такой подход к музыке активизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значимый мотив этой деятельности - человеческих взаимоотношений, самого себя. А. Пили-чяускас отмечает, что для становления художественного познания учащихся важно, чтобы учитель сам владел педагогическим видом познания музыкального сочинения. Педагогический вид познания включает идеально-комплексную модель художественного познания музыки, в которой содержание музыкального произведения рассматривается как трехкомпонентная структура (музыкальный образ - эстетически-нравственный фон - художественный образ).
Итак, на основе анализа сущностных характеристик «толерантности», выявления психологических особенностей подростка под воспитанием толерантного поведения подростка средствами РДМ мы понимаем: становление системы осознанных личностных действий подростка, направленных на достижение гуманистических отношений между людьми и группами людей в процессе художественного познания РДМ, основными этапами которого являются: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, поведенческий.
Библиографический список
1. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. - М.: Вербум, 2003.
310
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
К вопросу о педагогических условиях формирования экономической компетентности специалистов
2. ГрецовА.Г., Азбель А.А. Узнай себя. Психологические тесты для подростков. - М., 2008.
3. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. - М.: Институт психологии РАН, 1999.
4. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - Минск: Харвест, 1999.
5. ПиличяускасА. Познание музыки как воспитательная проблема: Науч-метод. пособие для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей по предмету «Музыка». - М.: МИРОС, 1990.
6. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. - М., 1975.
Г.М. Морозова
К ВОПРОСУ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Актуальность рассматриваемой проблемы объясняется тем, что в современных условиях в России идет становление новой системы высшего образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается изменениями педагогических условий подготовки специалистов. В условиях рыночной экономики формирование конкурентоспособного специалиста на рынке труда неразрывно связано с формированием его экономической компетентности. Поиск педагогических условий, способствующих эффективному формированию экономической компетентности специалистов обуславливает цель нашей работы.
Понятие «условие» традиционно определяется как причина, обстоятельство детерминирующее тот или иной процесс [7]. Условия мы рассматриваем как обстоятельства от которых зависит наличие или изменение чего-либо.
В настоящее время меняются педагогические условия подготовки специалистов: создается нормативно-правовая база обеспечения развития отношений в сфере образования; развивается материальная база учреждений профессионального образования, в первую очередь, высших учебных заведений. «В новых условиях открываются широкие возможности привлечения студентов к компьютерному, экономическому, маркетинговому, организационно-управленческому творчеству, к предпринимательству и т.д., т.е. к творчеству во всех аспектах будущей профессиональной деятельности» [1; 2].
Проблема совершенствования профессионального образования включает совершенствование его содержания и технологического обеспечения (В.В. Краевский [3; 4; 5], А.М. Новиков [6], А.В. Сидорович [8] и др.). Она является актуальной при подготовке студентов по специальности «менеджмент» в условиях вуза. Последнее связано с тем, что в современных социально-экономических условиях в России экономическая компетентность приобретает все большее значение. В условиях рыночной экономики она
становится силой, соединяющей все основные факторы профессионального мастерства в единый процесс формирования конкурентоспособного специалиста, удовлетворяющего потребности общества на рынке труда.
Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями. В этой связи компетентность обучаемых является основным качественным показателем образовательного процесса в вузе и, следовательно, ее достижение можно считать педагогической целью в области гармоничного развития личности.
В соответствии со сказанным, экономическую компетентность специалиста можно представить как качественную характеристику его личности, которая состоит из системы компетенций (табл.).
Следует отметить, что сущностные характеристики экономической компетентности (экономические компетенции) специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят системный, целостный характер, являются продуктом профессионально-экономической подготовки в целом.
Педагогические исследования показывают, что в современных условиях формирование экономической компетентности необходимо осуществлять во всех вузах, не зависимо от их профессиональной направленности. Эффективное достижение, поставленной перед образовательным процессом, цели возможно при наличие определенных педагогических условий.
© Г.М. Морозова, 2009
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
311
