CC BY
22С.В. Пазухина
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
По материалам доклада на заседании бюро отделения философии образования и теоретической педагогики РАО; 2017 год
Глобальной задачей XXI века является гуманизация образования, определяющая усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности (Е.В. Бондаревская, М.И. Лукьянова, И.С. Якиманская и др.). В качестве результата обучения наряду с предметным и метапредметным уровнями рассматривается определенный личностный уровень развития школьников, а понятие педагогического профессионализма связывается с тем, в какой мере учитель может обеспечить условия личностного роста обучающихся (А.Г. Асмолов, Л.М. Митина, В.В. Рубцов и др.). Все это обусловливает актуальность формирования ценностного отношения будущих педагогов к развитию личности учащегося.
Ценностное отношение учителя к развитию личности учащегося сегодня рассматривается в качестве важной составляющей профессиональной компетентности педагога. Так, Ю.Г. Татур, приводя математическое обоснование категории компетенции, предлагает следующую формулу: «компетенция = (знание + умение) х отношение», где знание фиксирует когнитивную составляющую компетенции, умение соотносится с ее функциональной составляющей, а отношение представляет ценностно-этический компонент компетенции. Отсутствие сформированного ценностного отношения или недопустимо низкий уровень его развития не просто переводит компетенцию педагога в другое качество, а обращает ее в ноль. Кроме этого, изменение уровня развития отношения оказывает на конечное значение компетенции, в соответствии с этой формулой, существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.
В ходе анализа научной литературы были выделены три основных подхода к пониманию психологической природы ценностей и ценностных отношений личности. Первый располагает ценности в одном ряду с категориями «мнение», «представление», «убеждение» (В. Брожик, А. Ручка, М. Рокич). Второй рассматривает ценности как разновидность социальных установок или интересов (Ch. Morris, E. Spranger). В своей работе мы придерживаемся третьего подхода, указывающего на смысловую природу ценностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.). Согласно этому подходу, в индивидуальном сознании ценностные объекты и особое отношение к ним реализуются в виде личностных смыслов. Рассмотрение ценностных отношений как смысловых образований наиболее полно отражает сложность их содержания и функционирования. Данный подход отечественные ученые считают наиболее перспективным.
Смысловой подход позволил нам обосновать интегративную природу ценностного отношения, которая обеспечивается благодаря представленным в его структуре разным формам личностного смысла. При этом вербальная и образная формы личностного смысла были соотнесены нами с когнитивным компонентом, аффективная - с эмоциональным (рис. 1).
Помимо традиционных компонентов ценностного отношения мы посчитали важным выделение еще одного - мотивационно-смыслового, который, на наш взгляд, является наиболее важным с точки зрения его отражения в деятельности учителя, что в дальнейшем было подтверждено путем факторного анализа. Этот компонент был соотнесен со смыслообразующими мотивами деятельности и смысловыми установками учителя.
пелпгогичеснии журнпл спшнортостпнп м з(7б). во1в ৮аа§ъ
Рис. 1. Модель ценностного отношения будущего учителя к развитию личности ученика
Последний, поведенческий, компонент отношения также был нами переосмыслен, так как с точки зрения реализации на практике для нас представляли интерес, прежде всего, деятельностные аспекты отношения, и с этой позиции мы рассматривали ценностное отношение именно как профессионально-личностное образование, которое лежит в основе проектирования профессиональной деятельности, выстраивания профессионального взаимодействия со школьниками.
В нашем исследовании было показано, что именно тип отношения будущего педагога к личности учащегося влияет на стиль педагогического общения, модальность и способ выражения эмоций, проявляемых учителем во взаимоотношениях со школьниками, профессиональную позицию учителя, учебно-дисциплинарную или личностно
sssssg§§§§ss§ss§sss§§sss£ проблемы современной психологии и пеапгогини
ориентированную модель построения взаимодействий с учащимися на уроке, выбор определенных педагогических действий (запрещающих, тормозящих или открытых, развивающих и пр.). Также в нашей работе было установлено, что отношение проявляется не только на этапе реального взаимодействия учителя со школьниками, но и при целеполагании и планировании предстоящей работы, проектировании уроков, образовательно-воспитательных ситуаций, а также на этапе рефлексии уже состоявшегося взаимодействия и т. д.
Для исследования уровня сформированности ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося составлена специальная диагностическая программа, включившая в том числе авторские методики. Для отслеживания динамики изменения составляющих отношения на каждом курсе использовались также дополнительные методы, такие как беседы, анкеты, анализ контрольных работ, сочинений-размышлений, отчетов по педагогической практике, высказываний студентов на занятиях, способов решения психолого-педагогических задач и др. Позже в ходе работы научно-исследовательской лаборатории «Проектирование системы оценивания результатов образовательного процесса» под руководством академика РАО, доктора педагогических наук, профессора А.А. Орлова данные методики были адаптированы для использования не только в исследовательских целях специалистами-психологами, но и для проведения входной диагностики преподавателями психолого-педагогических дисциплин.
Отдельной задачей для нас является технология целенаправленного формирования ценностного отношения будущих учителей к развитию личности учащегося.
Нами было выявлено, что у всех студентов уже на начальном этапе обучения имеется определенное отношение к личности учащегося, которое определяется спецификой житейских знаний, опытом взаимодействия с детьми, характером общностей, в которых они воспитывались. При этом начальное отношение к учащемуся не всегда соотносится с гуманистическими установками. Поэтому на начальных этапах обучения важно актуализировать житейские знания и установки студентов, касающиеся личности учащегося и процесса его развития; помочь будущим педагогам осознать ошибочность многих обыденных представлений; продемонстрировать достоинства научного знания. Это - первое условие изменения типа отношения будущего педагога к личности учащегося.
Следует отметить, что не все студенты поначалу понимают важность преобразования своих житейских знаний. Многие первокурсники считают себя хорошими психологами по жизни, отмечая, что главное - знать свой предмет, а все психолого-педагогические проблемы в образовании можно решить на основе здравого смысла и жизненного опыта. Полученные результаты в данном аспекте согласовываются с результатами исследований Г.М. Бескрыловой, А.И. Донцова, И.Л. Можаровского, А.Э. Штейнмеца и др.
Для решения данной задачи важно проблематизировать мышление будущих учителей с целью выявления противоречий между имеющимися и необходимыми знаниями, компетенциями для осуществления процесса развития личности ученика, также важно создать среду для «расшатывания» сложившихся до поступления в вуз стереотипов и обыденных установок студентов. Такая проблематизация наиболее эффективно осуществляется в процессе совместной рефлексивной коммуникации с преподавателями, итогом чего становится «открытие» личностного смысла нового способа взаимодействия с учащимися как варианта решения проблемы. Это - второе условие формирования ценностного отношения будущих педагогов к развитию личности учащегося.
Процесс проблематизации мышления будущих педагогов осуществляется благодаря столкновению смыслов, рефлексии собственного опыта прошлого взаимодействия с детьми, пониманию личностных смыслов других людей, ценностно-смысловому самоопределению в целях и ценностях современного образования. Для
пелпгогичеснии журнпл спшнортостпнп м з(7б). во1в ৮аа§ъ
реализации данного условия нами были разработаны специальные рефлексивно-оценочные средства, позволяющие студенту осуществлять самооценочную деятельность, становиться субъектом ценностно-смысловой сферы путем отслеживания и фиксации самоизменений, прогнозирования перспектив собственного профессионально-личностного развития. Такие средства включают рефлексивное е-портфолио, листы самооценки, психологические самооценочные тесты-опросники, рефлексивные карты, рефлексивный мониторинг индивидуальных достижений студента, отчет с результатами самоанализа профессиональных действий, рефлексивные вопросы для самоконтроля, самооценочные незаконченные предложения, рефлексивный экран, рефлексивная мишень, рефлексивное эссе, лист индивидуальных достижений студента, дневник самонаблюдений (самоконтроля) и др.
При обосновании третьего условия мы предположили, что особое значение в существовании и развитии профессиональных ценностей и ценностных отношений будущих учителей принадлежит специфическому развитию сообщества, в которое они включены. Именно учебно-профессиональная общность рассматривается сегодня многими отечественными учеными как пространство развития личностно-смысловой сферы конкретного студента. Согласно этому условию, порождение новых личностных смыслов первоначально осуществляется в коллективном сознании учебно-профессиональной общности преподавателей и студентов, где происходит позиционное самоопределение студентов: каждый из них осваивает способы действий, характерные для педагога-профессионала, обретает новые личностные смыслы. Затем осуществляется интериоризация выработанных в группе ценностно-смысловых оснований гуманистически ориентированной педагогической деятельности в индивидуальное сознание будущего учителя.
Работа по формированию учебно-профессиональной общности требует достаточно длительного периода времени: партнерское сотрудничество в данном случае предполагает значительное расширение функций преподавателя, изменение его смысловых установок и позиций. Здесь он выступает как носитель гуманистических ценностей, фасилитатор процесса осмысленного обучения, консультант, помощник, непосредственный участник группового обсуждения психолого-педагогических проблем, демонстрирующий образцы профессионального отношения к обучаемым.
Новые личностные смыслы складываются и функционируют в пределах конкретной деятельности, выполняемой будущими педагогами. Эта деятельность должна отвечать содержанию и средствам осваиваемой профессиональной деятельности. Поэтому в качестве четвертого условия формирования ценностного отношения мы рассматриваем включение будущих учителей в квазипрофессиональные и учебно-профессиональные виды деятельности. Для организации данных видов деятельности были отобраны специальные формы организации занятий, обоснованы алгоритмы их проведения (микропреподавание, психологическая мастерская, психологическая консультация, семинар-диалог, проблемно-проектный семинар и пр.)
Общая технология формирования ценностного отношения будущих педагогов к развитию личности учащегося представлена на рисунке 2. Рекомендации и разработки, связанные с реализацией данной технологии в профессиональной подготовке будущих учителей, представлены нами в ряде учебно-методических пособий, дневников практикантов, тетрадей для СРС, монографий.
ПРОБЛСМЫ современной психологии и пеппгогики
Рис. 2. Технология формирования ценностного отношения к развитию личности учащегося у будущих учителей
Нами были выявлены и описаны четыре основные подгруппы студентов, имеющих разные типы отношения к развитию личности учащегося: с формальным (безличным) отношением, с эмоционально-положительным, с познавательным и с ценностным отношением к личности учащегося. Полученные эмпирические данные позволили построить личностные профили выявленных типов отношений (рис. 3) и дать им развернутые качественные характеристики.
Рис. 3. Профили разных типов отношения будущих педагогов к развитию личности учащегося
пелпгогичеснии журнпл спшнортостпнп м з(7б). во1в ৮аа§ъ
У студентов с формальным отношением отсутствовали личностный смысл и выраженное стремление к целенаправленному развитию личности школьника; отмечался низкий уровень развития гуманистической центрации; преобладали житейских знания и установки. При характеристике учащегося они ориентировались на формальные признаки (внешний вид, одежда и др.), демонстрировали общее недифференцированное представление о личности ученика. Ограниченный ряд используемых оценочных шкал обусловливал неадекватность отражения студентами личностных особенностей учащихся и ошибочную трактовку проявлений их индивидуальности. На практике это, в свою очередь, приводило к «потере» личности ученика, к созданию условий, не способствующих эффективному личностному развитию. Во взаимоотношениях со школьниками у них отмечалась направленность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия; проявлялся непоследовательный стиль общения; преобладало общение-дистанция. Позиция по отношению к ученику менялась, независимо от изменений, происходивших в личности самого учащегося. Чаще всего это была позиция «холодного», отстраненного «взрослого». В отдельных ситуациях наблюдалось импульсивное эмоциональное реагирование на действия учащихся вплоть до стремления немедленно изменить, исправить их поведение. По окончании практики студенты данной группы не могли выделить и проанализировать свои затруднения в обучении, воспитании, развитии школьника. В большинстве случаев они не стремились связать свою будущую деятельность с педагогической работой, переходили на другие специальности (профили) или уходили из педвуза.
У студентов с эмоционально-положительным отношением по сравнению с другими отмечались достаточно высокий уровень развития эмоционального компонента, доминирование эмоционального канала эмпатии, преобладание в оценках личности учащегося позитивных характеристик. Этим студентам присущ ситуативный интерес к изучению процесса развития личности учащегося. В процессе практики они проявляли избирательное эмоциональное отношение к детям: использовали преимущественно конкретные знания, полученные опытным путем, подражали учителю, применяли готовые алгоритмы, усвоенные в вузе, не всегда соотнося собственные действия с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Предпочтение отдавалось традиционным методам с включением элементов занимательности, игровых приемов: преобладал эмпирический стиль подачи материала. В процессе взаимодействия со школьниками использовался демократический и либеральный стили общения; при этом у одной части студентов преобладало общение-заигрывание, у другой - общение на основе дружеского расположения. К школьникам такие практиканты относились либо с позиции «сверху» (позиция покровительствующего «родителя») либо с позиции «снизу» (приспособление); в процессе взаимодействия с учениками они проявляли уступчивость и покладистость. Ими, при недостаточном контроле, использовались такие тактики поведения, как опека, забота. Высокий уровень развития эмоционального компонента отношения при осознании недостаточности собственных знаний и опыта приводили к тому, что будущие педагоги боялись своим вмешательством навредить личностному росту учеников; в ряде случаев это вело к беспомощности практикантов, невмешательству в процесс развития детей. При подведении итогов практики такие студенты не «видели» собственную деятельность во всей ее полноте, были поглощены процессом ее выполнения; анализ осуществляли через перечисление использованных методов, эмоциональную оценку особенностей детей.
Будущие педагоги с познавательным отношением к личности учащегося проявляли выраженный интерес к усвоению знаний, раскрывающих различные аспекты развития школьников. Специфической характеристикой, объединяющей студентов этой группы, являлись достаточно высокий уровень развития когнитивного компонента
ажашшзммшшб®^ проблемы современной психологии и педагогики
отношения и четко выраженная познавательная (методическая) центрация на методах и средствах обучения. Возникающие у будущих педагогов эмоции отражали познавательную активность детей, их успехи, наличие быстрых и правильных ответов и др. Мотивационные установки студентов подгруппы характеризовались положительным настроем на работу с детьми, стремлением развивать личностные качества, способности учащихся. Во взаимоотношениях со школьниками у них преобладали авторитарный и демократический стили общения. На практике доминировало стремление к использованию научных знаний и адекватных средств педагогической деятельности. Будущие педагоги побуждали учащихся к действию, развивали у них умения видеть проблемы, осуществлять самоконтроль и рефлексию. Содержание и структура урока были логически завершены, максимально заполнены, профессионально грамотны. Затруднения в своей деятельности студенты этой группы рассматривали как неудачу в выборе способа достижения поставленной цели. Обучение, осуществляемое ими, носило развивающий характер, однако его нельзя было в полном смысле назвать личностно ориентированным, так как вопросам учета индивидуальных особенностей школьников уделялось недостаточно внимания. Практиканты ориентировались в основном на сильных учеников. Позиция, занимаемая по отношению к воспитаннику, - «рядом, но не вместе». Высокий уровень трудности материала сопровождался недостаточно представленным эмоциональным компонентом урока. Увлеченность улучшением методики преподавания иногда приводила к тому, что практикант начинал рассматривать ученика как фон, на котором он творит «безупречный» урок.
Специфическими особенностями будущих педагогов с ценностным отношением были: признание ценности другого человека, ярко выраженная гуманистическая центрация на интересах детей, высокие значения по шкале «значимость других». У студентов этой группы отмечались осмысленные, глубокие интересы, связанные с изучением закономерностей развития личности ребенка. Они осуществляли смысловой выбор, преобразование усвоенных знаний, демонстрировали вариативность их использования и широту переноса в новые условия. В своей работе будущие педагоги исходили из интересов конкретного ученика и перспектив его развития. Позиция, которую занимали студенты этой группы по отношению к воспитаннику, - «рядом», позиция друга, помощника, наставника. Преобладали демократический стиль общения, общение на основе дружеского расположения и увлеченности совместной деятельностью. Использовались такие способы общения, как понимание, помощь, диалог, поддержка. Основная тактика поведения заключалась в ненавязчивом, естественном создании ситуаций, требующих от школьника проявления собственной активности. Система отношений с учениками была основана на принятии детей, на понимающем сопереживании, ненасильственном сопровождении их личностного роста и развития. Свою основную задачу студенты этой группы видели в создании условий для развития личности ученика. С этой целью ими использовались различные технологии обучения: диалоговые, исследовательские, индивидуализации и дифференциации, а также проблемного обучения. Будущие педагоги ориентировались на личностную модель построения взаимодействия с учащимися с опорой на их интересы, способности, субъектный опыт; старались уделять внимание всем учащимся класса, независимо от показателей их успеваемости. Затруднения в профессиональной деятельности они объясняли как следствие неадекватности или отсутствия средств развития личности ученика. Для многих из них открылся горизонт предметности педагогической деятельности, специфический способ соорганизации ее ценностей и средств.
Анализ, обобщение, систематизация полученных результатов - все это позволило нам описать закономерности формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов, а именно: этапы, динамику, механизмы, знание которых определяет
пелпгогичеснии журнпл спшнортостпнп м з(7б). во1в ৮аа§ъ
моделирование условий образовательной среды для целенаправленного формирования ценностного отношения студентов к развитию личности учащегося у студентов педагогических вузов и колледжей, а также у школьных учителей в ходе прохождения ими курсов повышения квалификации, дополнительных профессиональных образовательных программ.
На первом этапе в ходе коллективного обсуждения психолого-педагогических проблем обучения, воспитания и развития школьника будущие учителя решают особую задачу - «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения для меня» ценности развития личности ребенка в профессиональном плане. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы» в результате актуализации житейских установок студентов, анализа прошлого опыта взаимодействия с детьми, возникновения эмоциональных переживаний, отражающих личностную значимость формируемой ценности, совместной рефлексивной коммуникации, создающей внутри учебно-профессиональной общности особую среду для возникновения, усложнения и перестройки смысловых образований, формирования общего фонда профессиональных ценностей. Результаты этапа - интериоризация ценности развития личности учащегося из коллективного сознания группы и ее воплощение в индивидуальном сознании будущего учителя в виде личностного смысла.
На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки, проявляющейся в виде готовности к выполнению определенным образом направленной педагогической деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих учителей относительно целей и средств профессиональной деятельности. Осуществляется преобразование и обогащение мотивационно-смысловых, когнитивных и эмоциональных составляющих ценностного отношения. Смысловой опыт, опыт отношения студентов к воспитанникам, приобретенный в предшествующих действиях (на занятиях, в ходе выполнения различных проектов, в период педагогической практики и пр.), фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новых действиях, предвосхищая их характер и направленность.
Заключительным этапом формирования ценностного отношения будущих педагогов к развитию личности учащегося является этап «движения» личностного смысла как сформированной личностной ценности от профессионального сознания студентов к продуктам их деятельности. На данной стадии происходит экстериоризация ценностного отношения будущих учителей к личности ученика в практической деятельности при организации развивающего личностно ориентированного образования.
На первом этапе (1-2-е курсы) большую роль в возникновения личностных смыслов играют следующие механизмы:
- механизм переживания, благодаря которому личностно значимые переживания событий, происходящих в системе «учитель - ученик», находят отражение в сознании будущих педагогов в виде аффективного личностного смысла;
- механизм столкновения смыслов, основанный на «встрече» разных смысловых миров, их сопоставлении, в результате чего осознается относительность собственного смыслового мира, происходит его обогащение, преобразование;
- рефлексия собственного опыта прошлых взаимодействий с детьми с целью выявления оснований своего отношения к ученикам;
- механизм понимания, обеспечивающий проникновение в ценностно-смысловые системы других людей и на этой основе расширение границ собственного сознания;
- механизм «оживления» знаний, основанный на нахождении студентами связей между изучаемой информацией и будущей профессиональной деятельностью;
- механизм ценностно-смыслового самоопределения в целях и ценностях образования, программах и технологиях, благодаря чему делается их обоснованный выбор
ажашшзммшшб®^ проблемы современной психологии и пеапгогики
с точки зрения возможностей развития личности ученика;
- интериоризация - переход ценности развития личности ребенка из коллективного сознания учебно-профессиональной общности в индивидуальное сознание студента и ее закрепление в виде личностного смысла.
На втором этапе (3-й курс) ведущими становятся:
- механизм профессиональной идентификации, который приводит к тому, что студент начинает идентифицировать себя с профессиональным сообществом педагогов -носителей гуманистических профессиональных ценностей, разделять их смысловые установки и ценности;
- мотивационный механизм смыслообразования, предполагающий обогащение мотива учебно-профессиональной деятельности, подключение дополнительных мотивов, усиление побудительной силы мотива развития личности учащегося;
- механизм поиска педагогических смыслов в ситуациях профессиональной деятельности в ходе ее анализа; механизм сдвига мотива на цель, который проявляется, когда действия, обогащаясь, «перерастают» круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами.
Третий этап (4-5-е курсы) связан со следующими механизмами:
- механизмом целеполагания, определяющим формирование будущим педагогом предметной основы профессиональной деятельности, исходя из его отношения к личности учащегося;
- механизмом индукции смысла, который состоит в придании смысла деятельности, изначально его лишенной;
- механизмом полагания смысла, заключающемся в том, что студент как субъект собственной ценностно-смысловой сферы самостоятельно устанавливает значимость, ценность конкретного знания, факта, события в профессиональной деятельности;
- механизмом экстериоризации, благодаря которому сформированная во внутреннем плане ценность развития личности ученика получает внешне выраженную форму в виде ценностного отношения на практике;
- механизмом рефлексии, благодаря которому осуществляются анализ, осмысление и оценка эффективности собственной педагогической деятельности с точки зрения развития личности школьника;
- механизмом обеспечения смысловой и временной перспективы, предполагающим прогнозирование будущими педагогами процесса обучения и воспитания детей на основе гуманистических ориентиров.
Процесс развития компонентов ценностного отношения носит отчасти прогрессирующий характер на протяжении обучения в вузе. Однако интенсивность развития и преобразования типов отношений будущих учителей к личности учащегося наиболее высока в периоды прохождения педагогических практик. Динамика формирования ценностного отношения заключается в последовательном переходе от формального - к познавательному, от эмоционально-положительного и познавательного - к ценностному отношению. Изменение типов отношения связано с динамикой личностных смыслов, что отражается в интенсивной перестройке содержательного наполнения компонентов отношения.
Мотивационный компонент отношения изменяется благодаря появлению новых смысловых установок, развитию гуманистической центрации, направленности на личностную модель взаимодействия с учащимися. Изменение когнитивного компонента происходит в результате преобразования житейских установок, обогащения образа ребенка в сознании будущих педагогов, увеличения количества и дифференциации личностных конструктов, расширения и углубления профессиональных знаний о закономерностях развития человека. Эмоциональный компонент преобразуется за счет появления
