CC BY
5Р.М. Фатыхова, доктор педагогических наук, профессор БГПУ имени М. Акмуллы ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Доклад на августовском совещании работников образования Кировского района городского округа г. Уфа Республики Башкортостан 29 августа 2018 года
Уважаемые коллеги!
Позвольте приветствовать вас на августовском педагогическом форуме и пожелать благополучного и продуктивного нового учебного года!
Проблема безопасности, которую мы сегодня обсуждаем, чрезвычайно актуальна потому, что безопасность - одно из важнейших условий, обеспечивающих новое качество образования. Общеизвестно, что школа является частью общества, в которой как в капле воды отражаются характер и глубина происходящих изменений, связанных с кризисным состоянием мирового сообщества. Современные тенденции развития педагогического образования напрямую связаны с кризисами и глобальными проблемами; они же определяют содержание необходимых изменений в развитии отечественного образования. Поэтому начнем с того, что вслед за В.С. Степиным, доктором философских наук, профессором, академиком РАН, рассмотрим три главные проблемы современного мира.
Первая из них - это проблема выживания в условиях непрерывного совершенствования оружия массового уничтожения. В ядерный век человечество оказалось на пороге возможного самоуничтожения, и этот печальный итог является «побочным эффектом» научно-технического прогресса, открывающего все новые возможности развития военной техники.
Второй, острой проблемой современности, становится нарастание экологического кризиса в глобальных масштабах. Два аспекта человеческого существования как части природы и как деятельного существа, преобразующего природу, приходят в конфликтное столкновение.
И, наконец, наиболее важная проблема - проблема сохранения человеческой личности, человека как биосоциальной структуры в условиях нарастающих всесторонних процессов отчуждения (эту глобальную проблему иногда обозначают как современный антропологический кризис). Человек, усложняя свой мир, все чаще вызывает к жизни такие силы, которые он уже не может контролировать и которые постепенно становятся чуждыми его природе. Чем больше он преобразует мир, тем в большей мере порождает непредвиденные социальные факторы, которые начинают формировать структуры, радикально меняющие жизнь и очевидно ухудшающие ее. Усиливающиеся психические нагрузки, с которыми все больше сталкивается человек в современном техногенном мире, способствуют накоплению отрицательных эмоций и часто стимулируют применение искусственных средств снятия напряжения. В этих условиях возникают опасности распространения как традиционных (транквилизаторы, наркотики), так и новых средств манипуляций психикой.
Все вышеперечисленное не может не сказаться на психике подрастающего поколения. И не случайно прошедший 2017 год был объявлен ВОЗ Годом борьбы с депрессией, что связано с ростом депрессивных расстройств более чем на 18 % за последние десять лет. По прогнозам ВОЗ, к 2020 году это будет вторая по распространенности причина потери трудоспособности. Депрессия - одна из основных причин суицидального поведения. При отсутствии общественного контроля, доверительное межличностное общение между подростками замещается компьютерными играми, причем самой страшной из них оказалась игра под названием «Синий кит», унесшая десятки юных жизней.
пеЛЛГОГИЧССКИЙ ЖЯРНЙА 6ЙШНОРТОСГЙНЙ N 4(77), toia
пелпгогичесний ЖЧРНПЛ БПШКОРТОСТПНП ы 4(77). Я018 аё®5®вь
Одна из причин сложившейся ситуации - дегуманизация образования, его технократическая перегрузка, «гуманитарное голодание». За дегуманизацией стоят различные типы отчуждения (учащегося от учителя, учащегося от школы, школы от общества, учителя и учащихся от их собственных задач и устремлений) и сложившаяся традиция в определении содержания образования, его построении и предъявлении учащимся как «образовательной услуги». Таким образом, процесс отчуждения детей от школьных знаний ощутимо активизировался. Отчуждение проявляется в том, что приобретаемые знания не проживаются, не осмысливаются, не усваиваются, и, как следствие, не интериоризируются во внутренний мир ребенка. Процесс отчуждения не обошел стороной и высшую школу: стремление к максимальной «объективности» информации из различных областей знаний, предъявляемой студентам, привело к тому, что из нее оказались исключенными субъективные, личностные моменты. Если мы раньше говорили о том, что студент учится под руководством такого-то профессора, то сегодня говорим, что он осваивает такую-то программу - в общем, «ничего личного». Это противоречит самой природе и сущности педагогической деятельности, которая отличается от прочих видов деятельности тем, что ее цели ориентированы на другого. О педагогической деятельности можно говорить только в том случае, когда ее смысл соотносится с деятельностью другого, когда она ориентирована на обнаружение и осуществление смысла его деятельности
Где же выход?.. Выход состоит отнюдь не в отказе от научно-технического развития, а в придании ему гуманистического измерения, что, в свою очередь, ставит проблему нового типа научной рациональности, включающей в явном виде гуманистические ориентиры и ценности. Отказываться от современных цивилизационных вызовов затруднительно. И здесь важно осознание того, что необходимо постепенно, но вместе с тем непрерывно и гибко, в строгом соответствии с индивидуальностью и внутренней природой встраивать субъективный мир ребенка в социум, в реалии разнообразного окружающего мира. В этой связи проблема «человека» получает новое звучание: возникает задача углубления знаний о современном человеке; встает вопрос о его новых потребностях, возможностях и способностях; появляется необходимость изменения его сознания и самосознания, динамики его личностного и профессионального развития.
Обезличенность и отчужденность создают психологически опасную среду для растущей и развивающейся личности. Психологические угрозы, в отличие от экологических, террористических, технократических, обладают следующими особенностями:
- они менее «видимые», а потому и более трудно контролируемые со стороны тех, кто отвечает за безопасность ребенка и озабочен проблемами его психологического здоровья;
- они чрезвычайно субъективно оцениваются по силе воздействия на психику - у детей различная степень эмоциональной чувствительности и ранимости, поэтому то, что кажется совершено нормальным или безопасным для одного, на другого может иметь разрушительное влияние;
- они глубоко переживаются детьми и подростками, часто без видимого проявления до тех пор, пока не накопится достаточное для психологического взрыва количество обид, стрессов, что и выплеснется в открытые конфликты, эмоциональные срывы, протестные реакции и аддиктивное поведение ребенка;
- они особо опасны, так как действуют постоянно и «безнаказанно» в течение длительного времени, а их источник - не некие непредсказуемые, трудно устранимые обстоятельства, а непосредственное взаимодействие педагога с детьми.
Можно подумать, что эти угрозы существуют номинально, и с нашими детьми ничего такого не происходит, - отнюдь: реальность свидетельствует об обратном. Не далее
пелпгогичесний ЖЧРНПЛ БПШКОРТОСТПНП ы 4(77). Я018 аё®5®вь
как три недели назад, по республиканским СМИ прошла информация о том, что воспитатель детского сада г. Уфа наказана исправительными работами в течение полутора лет за жестокое обращение с детьми.
Говоря об изменениях в мире и образовании, мы не может не учитывать изменений, происходящих в самом человеке, его физическом, психическом и психологическом развитии. Нельзя судить о развитии современных детей по нормам оценки психического здоровья даже десятилетней давности! Нельзя закладывать в методику обучения школьников устаревшие знания возрастной психологии!
Невозможно разработать психологически обоснованную технологию развития образовательных компетенций без опоры на современные представления о возрасте. Большая часть наших методов и приемов «не заточена» под образовательное учреждение, ритм и особенности его жизни, возрастные и индивидуальные особенности школьников. Мы пытаемся этого не замечать, продолжая использовать не всегда научно обоснованные, адекватные диагностические методики, небезопасные тренинговые занятия, втискивая все это в школьные классы, урочные часы, режим жизни ребенка в школе.
Ни в коем случае нельзя забывать, что если перед тобой человек 6(7)—17(18) лет и его называют «школьник», то наша главная задача - помогать ему развиваться, научить его учиться и преодолевать кризисы в его развитии. Сегодня востребованы диагностика и психологический мониторинг для оценки и управления качеством образования. Нужно честно признать, что это - новая задача и у нее не существует готового решения. Здесь следует отметить, что эта работа осуществляется в рамках Национальной системы учительского роста (НСУР), в соответствии с которой определены уровни владения педагогом четырьмя видами компетенций - предметными, методическими, психологическими и коммуникативными. Разработана модель аттестации учителей, которая в настоящее время проходит апробацию в экспериментальных школах России. Оценка квалификации учителя осуществляется на основе Единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ), которые тоже разработаны.
Цели образования проявляются, в первую очередь, в ином определении современного качества образования:
- качество результата как готовность выпускника школы к самостоятельной жизнедеятельности;
- качество процесса как изменения в профессиональной деятельности учителя;
- качество системы как качество управления образованием.
В современном понимании качество образования как категория часто связывается с качествами человека. В зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований наполняются компоненты «структуры качества» человека, и определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования, на его содержание. Не останавливаясь подробно на понимании структурных элементов качества современного образования отметим, что стержневой его составляющей является качество человека.
Качество человека (!), а не компетенций, сколь много бы мы о них ни говорили. Построение образовательных стандартов только на компетентностной основе растворяет личность в компетенциях. Здесь важно не упустить из виду три главные позиции, на которые указывают исследователи (Э.Ф. Зеер и другие ученые):
• центральной фигурой образовательного процесса должен быть субъект, личность, но не компетенции;
• психологическим механизмом обучения, воспитания и развития, будет взаимодействие субъектов образовательного процесса в предметном, понятийном и нравственном поле познавательной деятельности; при этом именно характер
пелпгогичесний ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП ы 4(77). Я018 аё®5®вь
взаимодействия учителя и учащихся определяет тип среды, которая будет формироваться, - опасная и деструктивная или безопасная и созидательная;
• компетенции будут выступать как инструментальный компонент и
результат образования; как способность справляться в практическом плане с определенными образовательными и профессиональными задачами и ситуациями.
Если мы не хотим, чтобы наши ученики растворялись в компетенциях, необходимо выстраивать такую управленческую модель образования, которая обеспечивала бы переход из режима функционирования в режим развития. Ключевое слово здесь -развитие. А это означает ряд изменений и, в первую очередь, изменение функций учителя (пока не будем называть те изменения, которые должны произойти в профессиональной деятельности учителя, в его трудовых функциях и действиях). Предполагается, что в деятельности учителя, наряду с традиционными (линейными) функциями обучения и воспитания, будут проявляться и новые, интегративные, функции, отражающие изменения его деятельности и направленные на достижение нового качества. Речь идет о горизонтальной и вертикальной карьере учителя. К примеру, традиционная функция обучения и воспитания трансформируется в функцию содействия образованию школьника, которая рассматривается как ведущая функция профессиональной деятельности учителя. Эта функция проявляется в следующих трудовых действиях: отборе содержания образования по предмету; выборе учителем образовательных траекторий предметного, исследовательского, рефлексивного обучения; использовании открытой образовательной среды, которую можно рассматривать как совокупность образовательных ресурсов; выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся.
Функция содействия образованию ребенка, в свою очередь, требует, во-первых, установления отношений сотрудничества с коллегами внутри школы, многоканальных образовательных программ и т. д.; во-вторых, расширения деловых контактов учителя с социальными партнерами образования - родителями, представителями других профессиональных учреждений, общественных организаций, предприятий, учреждений науки и культуры.
Управленческая модель, функционирующая в режиме развития, предполагает построение особой развивающей образовательной среды, которая одновременно является безопасной. Критерий качества такой среды - способность обеспечивать всем учащимся возможности для эффективного саморазвития. Сейчас мы говорим о взаимодействии ребенка с его образовательной средой. Если среда предоставляет соответствующие образовательные возможности, ребенок проявляет активность и становится реальным субъектом своего развития, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. То есть, предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить познавательную потребность, заставляет субъекта проявлять активность (важно, в какой степени образовательная среда соответствует интересам и потребностям учащихся).
В заключение отметим, что поставленные задачи не могут быть решены без перманентного, личностного и профессионального развития и саморазвития педагогов и руководителей школы. Данная проблема в педагогическом сообществе была актуальной во все времена, но сегодня она актуальна вдвойне и содержательно меняется.
Желаем всем присутствующим руководителям больших успехов и благодарим за внимание!
