CC BY
117которые можно получить в любое время, в любом месте. Необходимо разработать более широкий охват в образовательной деятельности по дополненной реальности.
Литература:
1. Бижанов, Е.Г. Технологии дополненной реальности в образовательной сфере (обзор) / Е.Г. Бижанов. - Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2020. — № 31 (321). — С. 10-12.
2. Дементьева А.В., Откупщикова И.А., Реськов К.Н. Дополненная реальность в учебном процессе // Научное сообщество студентов: МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ: сб. ст. по мат. ХЬП междунар. студ. науч.-практ. конф. № 7(42).
3. Дополненная реальность (AR): источник вдохновения и идей для web-дизайна [Электронный ресурс]: https://wayup.in/blog/augmented-reality-ar-source-of-inspiration-and-ideas-for-web-desig
4. Дополненная реальность - википедия [Электронный ресурс]: https://ru.wikipedia.org/wiki/Дополненная реальность
5. Дополненная реальность как новый инструмент художников и иллюстраторов [Электронный ресурс]: https://design.sredaobuchenia.ru/sketchar
6. Иванько, А.Ф. Дополненная и виртуальная реальность в образовании / А.Ф. Иванько, М.А. Иванько, М.Б. Бурцева. - Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2018. — № 37 (223).
7. Степанюк С.А. «Использование технологии «дополненная реальность» в современном образовании» Лесосибирский педагогический институт - филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», Россия. [Электронный ресурс]. - Режим доступа к статье: ЫФ://'". ARNext.ru.
8. Технологии AR и VR в образовании [Электронный ресурс]: https://habr.com/ru/company/mailru/blog/435996/
9. Технология дополненной реальности как современный метод обучения [Электронный ресурс]: https://rosuchebnik.ru/material/tekhnologiya-dopolnennoy-realnosti/
10. Что такое дополненная реальность? [Электронный ресурс]: http://arnext.ru/dopolnennaya-realnost
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Арутюнова Полина Вадимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПО МЕТОДУ ЗАМЕЩАЮЩЕГО ОНТОГЕНЕЗА
Аннотация. В данной статье рассматривается теоретический анализ методик развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, а так же представлен теоретический анализ применения нейропсихологической коррекции связной речи по методу замещающего онтогенеза.
Ключевые слова: связная речь, общее недоразвитие речи, дошкольники, метод замещающего онтогенеза.
Annotation. This article discusses the theoretical analysis of methods of development of coherent speech in preschool children with General speech underdevelopment, as well as presents practical experience in the use of neuropsychological correction of coherent speech by the method of substitution ontogenesis.
Keywords: connected speech, General underdevelopment of speech preschoolers, the method of replacement of ontogenesis.
Введение. Известно, что одним из важнейших этапов в коррекционно- педагогической работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является работа над связной речью. У таких детей всегда возникают трудности в построении связного речевого высказывания, а данный навык крайне необходим при дальнейшем обучении в школе. Связная речь выполняет социальную и коммуникативную функции, поэтому так необходима в жизни любого взрослого человека [1, 4, 7].
Изложение основного материала статьи. Во время исследования нами были проанализированы методики развития связной речи. В таблице 1 представлены этапы работы по развитию связной речи разных авторов.
Таблица 1
№ этапа Методика Воробьевой В.К. Методика Глухова В.П Методика Филичевой Т.Б.
1 Формирование Формирование навыков Обогащение словарного
ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. составления отдельных (фразовых) высказываний. запаса.
рассказа.
2 Формирование Формирование языковых Обучение составлению
первоначального навыка (лексического, пересказа и
связного говорения. Знакомство с правилами грамматического, синтаксического) придумыванию рассказов.
смысловой и языковой компонентов связных
организации связной развернутых
речи. высказываний.
3 Закрепление правил Составление Разучивание
смысловой и языковой высказываний по стихотворений.
организации связной наглядному восприятию.
речи.
4 Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения. Воспроизведение прослушанного текста. Отгадывание загадок.
5 Составление рассказа-описания. Пересказ художественных текстов.
6 Рассказывание с элементами творчества.
Из таблицы видно, что первый этап во всех трех методиках принципиально различный. Так методика Воробьевой В.К. предлагает в первую очередь дать детям некий эталон связной речи, чтобы они имели представление какой отрезок речи можно назвать рассказом [2].
Глухов В.П. предлагает начинать формирование навыков связных высказываний с обучения детей фразовой речи. Однако следует отметить, что на подготовительном этапе он предполагает развитие направленного восприятия речи логопеда и внимания к речи других детей, а так же усвоения глагольной лексики, слов-определений и других языковых средств [3].
Филичева Т.Б. рекомендует начинать работу с уточнения и обогащения словарного запаса ребенка. По ее мнению, сначала необходима работа над существительным, затем прилагательным и в самом конце нужно обучить ребенка образовывать наречия от прилагательных [7].
На втором этапе работы Воробьева В.К. предлагает формировать первоначальные навыки связной повествовательной речи, потому как такой вид речи более динамичен и не требует создания дополнительной мотивации у ребенка [2].
У Глухова В.П. второй этап описан как, усвоение ряда языковых средств. К таковым автор относит лексические упражнения и лексико- грамматические упражнения, без которых невозможно построить адекватное связное высказывание [3].
Филичева Т.Б. на втором этапе предлагает обучение рассказыванию, включающие в себя рассказы-описания и рассказы по серии сюжетных картинок, для того чтобы помочь ребенку разбираться в последовательности событий [7].
На третьем этапе обучения Воробьева В.К. предлагает обучение навыкам связной повествовательной речи на основе цепного типа текста, опирающуюся на хронологическую последовательность и на динамическое развитие происходящего. Структура самого рассказа представлена в виде графической схемы, что существенно облегчает обучение детей составлению рассказов-описаний [2].
Глухов В.П. третий этап описывает как обучение детей рассказыванию. Пересказ литературных произведений с помощью иллюстративного материала, а так же с использованием план-схемы. Однако в рекомендациях указывается, что перед началом этого этапа следует провести серию занятий по описанию отдельных предметов [3].
На третьем этапе Филичева Т.Б. переходит к разучиванию стихотворений. Подбор материала осуществляется в индивидуальном порядке и зависит от речевых и интеллектуальных возможностей ребенка. Для начала логопед дает речевой образец, четко и с выражением зачитав стихотворение. Затем происходит объяснение новых слов, и уточнение основной мысли стихотворения [7].
Четвертый этап Воробьевой В.К. характеризуется, как самый сложный и ориентирован на младших школьников. Главной задачей, которого является обучение ребенка в построении наиболее сложного текста, где присутствует несколько смысловых частей. Выделяется два небольших раздела направленные на знакомство с правилами построения сложного текста и формирование навыков и умений создания текстов с опорой на графический план [2].
На четвертом этапе Глухов В.П. предлагает обучение ребенка воспроизведению прослушанного текста. На этом этапе важно обучить детей планированию пересказа без наглядной опоры. Дети вместе с логопедом коллективно составляют развернутый план рассказа с помощью вспомогательных вопросов [3].
Следующий этап по Филичевой Т.Б. работа с загадками. По её мнению отгадывание загадок активизирует словарь дошкольников, помогает укреплению навыка выделять основные признаки предметов. С помощью загадок расширяется кругозор детей, идет активная тренировка памяти, внимания и логического мышления. Если ребенок затрудняется в ответе, то следует задавать ему наводящие вопросы [7].
Пятый этап по Глухову В.П. именуется как обучение рассказу-описания. Как пишет сам Глухов В.П., описание - особый вид связной монологической речи, характеризующийся специфической коммуникативной направленностью. Во время передачи рассказа требуется обязательный ориентир на слушающего человека. По мнению Глухова В.П. во время обучения данному виду связной речи, оказывается всестороннее влияние на познавательные процессы дошкольников, а так же формирование речемыслительной деятельности [3].
Завершающим пятым этапом по Филичевой Т.Б. является пересказ художественного текста. Сама Филичева Т.Б. пишет, что обучение на данном этапе возможно только при наличии у ребенка фразовой речи. Во время подбора текстов следует опираться на речевые и интеллектуальные возможности дошкольников. В начале работы логопед разъясняет дошкольникам смысл новых незнакомых слов. Далее логопед задает вопросы по прослушанному тексту, в целях выяснения поняли ли его дети или нет. Только пройдя все предшествующие этапы, логопед просит пересказать прочитанное.
У Глухова В.П. описан еще шестой этап, на котором он предлагает обучение детей рассказыванию с элементами творчества. По его мнению, обучение на данном этапе необходимо для воспитания у детей словесно- логического мышления. С помощью творческого рассказывания дошкольники максимально подходят к тому уровню развития монологической речи, который необходим для успешного освоения школьной программы [3].
Как известно, речь это высшая психическая функция. Метод замещающего онтогенеза (МЗО) является ведущим методом по восстановлению высших психических функций в современной отечественной нейропсихологии. Главным образом он ориентирован на деятельность мозга. Метод замещающего онтогенеза опирается на теорию А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга (ФБМ). Главный принцип метода это соотнесение актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов и последующим воссозданием тех участков онтогенеза, которые по объективным причинам не были действенно освоены. Наиболее оптимальным возрастом для воздействия, является возраст до 9 лет. Потому что основы психомоторной коррекции, заложенные в методе, лучше всего работают с детьми до начала полового созревания. Обусловлено это близостью расположения моторных участков коры головного мозга и сенсорной коры. Не менее важным фактором являются возможности пластичности мозга до определенного возраста. Соответственно данный метод отлично подойдет для коррекции связной речи у детей старшего дошкольного возраста [5].
Принципы метода замещающего онтогенеза:
- последовательность внедрения соответствует законам естественного онтогенеза;
- упражнения направлены на коррекцию всех трех функциональных блоков мозга.
При использовании метода замещающего онтогенеза первым этапом внедряется система упражнений направленная на коррекцию третьего функционального блока мозга, направленная на произвольную саморегуляцию. Объясняется это тем, что лобные системы мозга являются фундаментом. То есть направление коррекции идет от третьего к первому, от первого ко второму и от второго обратно к третьему. Таким образом, работа с третьим ФБМ происходит дважды. Только на первом этапе это происходит в пассивном варианте, когда ребенок только отражает и воспроизводит предложенный модуль, а на последнем этапе в активном варианте, когда ребенок сам осуществляет алгоритмы произвольной саморегуляции.
Итак, первый раздел (3 ФБМ) это формирование смыслообразующих функций психических процессов и произвольной саморегуляции. Оптимизация и абилитация функциональной роли лобных отделов мозга.
В данном разделе предлагается семь видов упражнений, направленных на коррекцию определенных навыков и умений.
1 цикл упражнений направлен на формирование навыков внимания и преодоление стереотипов. Главный принцип упражнений заключается в том, что ведущий задает условный сигнал, при наступлении которого, ребенок должен проявить соответствующую реакцию. В этих играх важен соревновательный момент, поэтому наиболее эффективно проводить работу с группой детей.
2 цикл упражнений направлен на программирование, целеполагание и самоконтроль. Здесь идет работа над ритуалами, правилами игры и ролями. Важно научить ребенка «предвосхищать будущее» самостоятельно. Плавный переход от механической деятельности к совместной, а затем и к самостоятельной.
3 цикл упражнений направлен на формирование коммуникативных навыков. Здесь подключаются не только групповые упражнения, но и парные, формирующие навыки совместной деятельности. Предлагаются игры на двигательные импровизации, а так же игры соревновательного характера, где необходимо разделиться на команды.
4 цикл упражнений формирует причинно-следственные отношения и последовательность. Упражнения начинают с анализа ситуаций и событий. Игры что сначала, что потом, составление рассказа по серии картинок, по серии сюжетных картинок.
5 цикл направлен на произвольное внимание и синестезии. Данные здесь упражнения и игры способствуют развития внимания к звукам, буквам, отдельным предметам, движениям и др.
6 цикл представлен упражнениями на формирование представлений об обобщающей функции слова, иерархии понятий и коррекцию интеллектуальных процессов. Игры на понимание пословиц, фразеологизмов, подбор аналогий и т.д.
7 цикл завершающий. Инициации, наказание и поощрение. Важным условием любого коррекционного процесса выступает система наказаний и поощрений. Здесь педагог сам в праве выбрать или придумать свою систему.
Второй раздел стабилизация и активация энергетического потенциала организма. Повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов (1 ФБМ). Оптимизация функционального статуса глубинных образований мозга и базиса для формирования подкорково- корковых и межполушарных взаимодействий.
1 цикл направлен на использование дыхательных упражнений. Имеет общеукрепляющий и общеоздоровляющий эффект. Это базовая составляющая произвольной саморегуляции. Нормализация дыхания успокаивает и способствует дальнейшей концентрации внимания.
На втором цикле используется массаж и самомассаж. Начинать следует только после завершения дыхательных упражнений. Данные упражнения помогают улучшению стато-кинетического уровня психической активности ребенка, а так же увеличению его энергии адаптации.
3 цикл предполагает работу с мышечными дистониями, патологическими ригидными телесными установками и синкинезиями. В данном цикле представлены упражнения на оптимизацию тонуса тела с помощью растяжек и релаксаций. Параллельно ведется работа на расширение сенсомоторного репертуара. Сюда включены глазодвигательные упражнения, артикуляционная гимнастика, работа с отдельными частями тела (ноги, руки, шея, плечи).
4 цикл формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий. Представлен упражнениями на взаимодействие рук и ног, сочетанными движениями правой и левой половин тела.
Третий раздел формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов (2 ФБМ). Оптимизация и коррекция межполушарных взаимодействий и специализация правого и левого полушарий мозга.
1 цикл формирование соматогностических, тактильных и кинестетических процессов. Это является базой для формирования пространственных представлений. Упражнения на запоминание частей тела и ориентировки в них, игры повтори позу всего тела или отдельных его частей, например рук или ног.
2 цикл направлен на развитие зрительного гнозиса. Так же выступает в роли базы в освоении оптико-пространственных представлений. Здесь представлены игры с разрезными картинками, игры-лабиринты и др.
3 цикл связан в развитием пространственных и «квазиопространственных» представлений. Освоение схемы тела, положение тела в пространстве считается одним из важнейших условий развития. На этом этапе необходимо обучить детей таким базовым понятиям как право, лево, верх, низ, выше, ниже, спереди, сзади, ближе, дальше.
4 цикл связан с кинетическими процессами. Здесь ребенок осваивает моторную программу, которую необходимо уметь начать, продолжить и закончить. Этот навык необходим в любой деятельности человека, в том числе при составлении связного речевого высказывания.
5 цикл ориентирован на развитие слухового гнозиса и фонетико- фонематические процессы. Эти процессы играют значительную роль для того, чтобы ребенок научился слушать себя и окружающих.
6 цикл направлен на развитие мнестических процессов. Здесь идет работа над тактильной и двигательной памятью, а так же зрительной и слухо- речевой.
7 цикл связан с активизацией номинативных процессов. Формирование процессов соотнесения образа предмета с подходящим ему словом- наименованием [6].
Выводы. Таким образом, проанализировав различные методики коррекции связной речи, можно сделать вывод о том, что метод замещающего онтогенеза является наиболее продуктивным методом в коррекции связной речи дошкольников.
Во-первых, он является более целенаправленным на причину нарушения. Во-вторых, благоприятно влияет на все стороны речеязыкового развития ребенка. В-третьих, психомоторная коррекция наиболее оптимально работает с детьми до полового созревания. В-четвертых, соблюдается принцип онтогенетического развития высших психических функций. В-пятых, метод замещающего онтогенеза является междисциплинарным и затрагивает самые разнообразные стороны развития детей.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7 No 1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931
2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. -Астрель, 2009. С. 19-27
3. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи - М.: В. Секачев, 2017 - С. 34-56
4. Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А. Проблемы формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР // Современные проблемы науки и образования. 2018. №. 60 (3) С. 213-216.
5. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста - ИД «Генезис», 2019. 256 с.
6. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза - ИД «Генезис», 2017. С. 110-238.
7. Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей -ООО «Книгомир», 2011. С. 234-284.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск); кандидат педагогических наук, доцент Кузьмичева Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Аннотация. Инклюзивное образование обучающихся с ОВЗ сегодня определяет новый контекст педагогической науки и демонстрирует проблемное поле, требующее существенных трансформаций образовательной среды. Изучение индивидуализации образовательной среды в инклюзивных условиях как педагогического феномена актуально и с теоретической, и практической точки зрения, поскольку позволяет обосновать и разработать подходы для максимального соответствия средовых условий особым образовательным потребностям обучающихся, отражающих особенности их индивидуального психосоциального развития. В статье предложены теоретические основания для понимания данного педагогического феномена с позиции барьеров, возникающих в инклюзивной образовательной среде, и их
