CC BY
182
ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ОНР
© Кириллова И.А.1
Частное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 119 открытого акционерного общества «Российские железные дороги», г. Самара
Развитие навыков разговорной речи. Обучение диалогу дошкольников с общим недоразвитием речи. Обучение рассказываю (монолог).
Ключевые слова речевое развитие, диалог, рассказывание, приёмы, упражнения, пересказывание.
Основная задача логопедического воздействия на детей с алалией - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей.
Одним из необходимых условий речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детского сада. Необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственно речевой мотив.
Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:
- систематичность проведения;
- распределение их в порядке нарастающей сложности;
- подчиненность заданий выбранной цели;
- чередование и вариативность упражнений;
- воспитание внимания к речи.
На первых порах обучения детей с алалией основное внимание должно уделяться развитию у них навыков разговорной речи. Для этого необходимо использовать систему упражнений, цель которых - сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, высказываться в присутствии других, слушать других детей.
Дети должны усвоить наиболее характерные для этого вида речи обороты, уметь подтвердить или отрицать сказанное, дополнить или уточнить содержание предшествующей реплики, высказать свою оценку сказанному.
1 Учитель-логопед.
Условием достижения успеха при ведении диалога является предварительное ознакомление детей с предметами и явлениями, о которых пойдет разговор, с тем чтобы они могли конкретно представить, о чем и как говорить.
В начале обучения диалогу педагог может сам ответить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям найти нужную форму ответа, а также преодолеть нередко возникающую у них заторможенность.
Диалоги широко применяются в различных дидактических играх типа лото. Например, ведущий задает вопрос: «У кого кошка?», а играющий должен ответить: «У меня кошка». Или игры в «магазин», которые проводят с различными целями, но все включают в себя следующие диалоги: «Тук-тук» - «Кто тут?» - «Это я, Вова» - «Что тебе надо?» и т.д.
Для развития диалогических форм речи полезно проводить беседы, организовывать инсценировки, предлагать продолжить разговор, когда даны 12 начальные реплики, практиковать составление рассказа при опоре на наглядно-воспринимаемую ситуацию - по картине или при опоре на ситуацию, созданную по словесной инструкции.
Наряду с развитием диалогической речи, необходимо предусмотреть и проведение подготовительной работы по развитию монологической речи. Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводиться в соответствии с индивидуальными особенностями детей.
Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией. Например, логопед дает задание: «Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч». Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.
Обучение описательно-повествовательной речи О.В. Марьясова предлагает проводить по трем направлениям:
1. Составление предложений полного состава сначала простых, а потом и сложных конструкций.
2. Упражнения в диалогической речи (включение в разговор более развернутых, подробных фраз).
3. Упражнения в связной описательно-повествовательной речи [3].
Для составления предложений использовались следующие приемы:
1. По демонстрации действий. Одному ребенку дается поручение, а остальные дети наблюдают за ним, а затем рассказывают о совершенном действии. Постепенно задание усложняется. Даются многоступенчатые инструкции. Здесь необходимо запомнить все действия, их последовательность и совершенно точно передать их в речевом оформлении.
Аналогично строились упражнения над составлением предложений по показу инсценировки:
2. Ответы на вопросы: Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты взял?
3. Построение предложений по картинке. Составление предложений с опорой на вопросы и без нее.
4. Составление предложений с опорой на предметную картинку.
5. Подобрать картинки парами и ответить на вопрос: «Кто что любит?» (настольная игра «Лакомое блюдо»).
6. Различные игры, побуждающие составлять распространенные предложения, например: «Кто кого обогнал?», «Что, кому?» и т.д.
7. Дополнить предложения, отвечая на вопросы:
а) по картинкам (Лена рисует (что? ...) (чем? ...).
б) без картинок.
8. Вставить пропущенные слова в предложения: «Залез я на ...», «Сел на ...», «И поехал ...».
9. Составление предложения из деформированного текста по аналогии с данным образцом.
Для упражнений в диалогической речи выделяют следующие виды работ:
1. Побуждение в процессе разговора к более подробному, развернутому высказыванию.
2. Требование ответить на уточняющий вопрос.
3. Требование дополнить сказанное по наводящим вопросам.
4. Помощь по ходу разговора в виде устного плана для какого-то объяснения [3].
Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи разбиты по степени их усложнения на 4 группы:
- рассказы детей по готовому образцу;
- по восприятию;
- по памяти;
- по воображению.
1 группа: рассказы детей по готовому образцу. В нее входят следующие виды работы: пересказывание литературных текстов и драматизация литературных произведений.
Требования, которые предъявлялись к детям во время пересказа:
а) осмысленность, т.е. полное понимание текста;
б) полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
в) последовательность;
г) удачная замена отдельных слов синонимами, широкое использование словаря и оборотов авторского текста;
д) правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
е) культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная поза во время рассказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.
Пересказ художественных текстов можно проводить только тогда, когда у ребенка есть фразовая речь. При подборе текстов для пересказа необходимо учитывать индивидуальные (речевые и интеллектуальные) возможности детей. Тексты должны быть доступны ребенку по своему содержанию и форме изложения. До начала чтения рассказа логопед объясняет детям смысл трудных слов, они проговариваются хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию произведения.
Прочитав рассказ, логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа.
1. Логопед пересказывает, а ребенок вставляет слово или предложение.
2. Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.
3. Перед началом пересказа логопед составляет план рассказа.
4. Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает.
5. Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации [2].
Для детей, у которых уровень развития связной речи довольно высокий,
можно рекомендовать и более сложные виды работы:
1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку.
2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывает не все подряд, а только самое главное, существенное.
3. Творческое рассказывание:
а) пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;
б) составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;
в) составление рассказа на основе своего личного опыта по аналогии с услышанным.
Глухов предлагает, в целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества, использовать также такие виды работ, как: составление сюжетного рассказа по набору игрушек, рисование на тему пересказываемого произведения, с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам; восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (подстановка в текст пропущенных слов, восстановление нужной последовательности предложений) [1].
2 группа: рассказы по восприятию. В нее входят следующие виды работ:
- составление рассказа по сюжету картины;
- рассказ об игрушке;
- дидактические игры на описание предмета;
- рассказывание по индивидуальной картинке;
- составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы («игрушки», «посуда», «одежда», «овощи», «фрукты»). Первоначально детям предлагается отобрать предметы определенного цвета, формы, размера. Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование). Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассматриванию их чучел или изображений на картинке.
Широкое распространение должен получить и такой вид работы, как составление рассказа по сюжетной картине или серии их, способствующей развитию связной контекстной речи. На первоначальных этапах обучения основными задачами при работе с картинами являются, научить детей:
1) рассматривать картинку, замечать в ней самое главное;
2) не только перечислять изображенные на ней предметы и объекты, но и отвечать на поставленные к ним вопросы полным предложением;
3) составлять на основе образца небольшой рассказ.
Важно научить детей строить не только повествовательные, но и описательные рассказы, сначала по предметным и сюжетным, а затем по пейзажным картинам.
Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий. Если в начале занятия логопед посредством вопросов направляет внимание ребенка на процесс развертывания действий, то затем ребенок сам научается выделять основные моменты в содержании рассказа. Конкретные приемы работы с сюжетными картинками многообразны:
1. Игра «Не зевай, нужную картинку поднимай». Логопед раскладывает на столе серию сюжетных картинок и просит детей рассмотреть их. Затем логопед читает рассказ, после чего каждому ребенку дает по одной картинке-эпизоду. Логопед повторяет рассказ, а дети должны показывать соответствующие картинки.
2. Логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.
3. Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ.
4. На наборном полотне расставлены сюжетные картинки. Логопед задает детям вопросы по их содержанию, помогая установить при-чинно--следственные отношения.
5. Детям раздают картинки из одной серии в любой последовательности. Логопед составляет план рассказа, в соответствии с которым дети должны разложить картинки. После этого дети составляют рассказ по картинкам.
6. Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. Логопед начинает рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам.
7. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. Один ребенок в заключение дает полный рассказ по всем картинкам.
8. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача - подобрать в последовательном порядке картинки-эпизоды и составить по ним рассказ.
9. Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету, и др. [2].
3 группа более сложных рассказов - по памяти. В нее входят следующие виды работ:
а) рассказ из личного опыта;
б) описания предмета по памяти;
в) описать, что наблюдал, делал до момента рассказа;
г) дидактические игры на описание по памяти.
Рассказывание по памяти тренирует этот психический процесс, упражняет произвольную память, в частности процесс воспроизведения, припоминания. В психологии эмоциональная память классифицируется как самый сильный вид памяти. Поэтому детям для рассказывания предлагаются интересные темы, оставившие яркий след не только в сознании, но и в чувствах детей.
4 группа - рассказы по воображению. В нее входят:
а) рассказы-миниатюры;
б) конец рассказа к началу, данному логопедом;
в) рассказывание по предложенной теме и плану;
г) рассказы-инсценировки.
Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новое явление: новый сюжет, облик героя, обстоятельства его жизни. В работе над развитием описательно-повествовательной речи часто используется образец рассказа. Образец облегчает процесс обучения, т.к. детям показывается результат, которого они должны достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность, облегчает подбор слов.
Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи имеет свои особенности, определенную структуру учебных занятий и методические приемы. Общими принципами обучения являются:
- построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей;
- отведение важной роли речевому образцу педагога;
- применение игровых приемов;
- широкое использование средств наглядности;
- выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе.
В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР приводятся рекомендации по формированию связной речи в соответствии с периодами обучения [4]. Предусматривается постепенное усложнение содержания работы по формированию связной речи, в том числе на специальных занятиях по обучению рассказывания. В 3 периоде 1-го года обучения развитие самостоятельной связной речи детей выдвигается в числе основных задач коррекционного обучения. На 2-ом году обучения особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.
Начиная с 3 периода 1-го года обучения, рекомендуется включать в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом; продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).
В соответствии с принципом коммуникативного подхода к формированию устной связной речи особое внимание должно уделяться тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа на наглядной опоре, высказывания по аналогии). Важное значение при этом имеет практическое усвоение языковых (лексических и грамматических) средств построения связных высказываний непосредственно в ходе обучения рассказыванию.
Список литературы:
1. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию (сообщение 2: Обучение рассказыванию с элементами творчества) // Дефектология. - 1994. - № 4. - С. 63.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 1998.
3. Марьясова О.В. Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе логопедического детского сада // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. - М., 1987.
4. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 6-го года жизни. - М., 1989.
