CC BY
215
ной психологии в образовании: Материалы III Межрегиональной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 6875.
9. Шипицына, Л.М. Современные тенденции развития специального образования в России / Л.М. Шипицына // Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) - М., 2001.- С. 56-60.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗПР
© Ковалёва Е.В.*
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 43,
г. Астрахань
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребёнка в школе. Этими умениями и навыками нужно обучать специально.
В практике обучения распространён метод формирования описательно-повествовательной речи. Он направлен преимущественно на развитие навыка связного изложения через усвоение образцов связной речи путём интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения.
При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опираются на содержание картинки, а с другой - могут проявлять собственное творчество. Безусловно, следует подбирать картинку, доступную детям по содержанию и средствам изображения.
В логопедии делается большой акцент на развитие связной речи у детей с ЗПР, т.е. их подготовленность к обучению в школе. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приёмов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ЗПР.
В работу по формированию связной речи обязательно должны включаться следующие разделы: словарная работа, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучи-
♦ Заведующая, учитель-логопед
вание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов, составление рассказов из деформированных предложений. Эффективным приёмом является соотношение картинки - эпизода с определённой частью рассказа, с подбором к нему картинок с последующим определением их назначения, подбирая разнообразные варианты серии картин. Из этого можно сделать вывод, что основными видами работ по обучению собственной связной речи должно быть:
1. рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию;
2. рассказывание по памяти;
3. рассказывание на основе жизненного опыта;
4. рассказывание на заданную тему.
Дети могут рассказывать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.
Особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мело-дическую сторону речи в ходе работы над текстом. Предлагается начинать работу с развёрнутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребёнка рекомендуется применение разнообразных приёмов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставление речи логопеда и ребёнка; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.
При формировании описательно-повествовательной речи у детей с ЗПР предлагается поэтапная организация такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развёрнутой речи к речи свёрнутой, краткой, что способствует формированию внутренней речи. Это подражание готовым образцам, рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал.
Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, зву-копроизношением, словоизменением и т.д. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенные только частично.
Анализ высказывания детей с ЗПР выявляет картину выраженного аг-рамматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам;
при согласовании числительных с существительными; прилагательных с существительными в роде и падеже.
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание; замена; недоговаривание.
Дети с ЗПР затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных. Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов.
Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчётливостью проявляется в различных формах монологической речи ( пересказ, рассказ по картине, рассказ - описание ).
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ - описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.
Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, у детей с ЗПР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Детям можно предложить следующие задания: «Скажите, что здесь нарисовано?» по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы их лейки, девочка ловит сачком бабочку, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Дети учатся строить фразы, адекватно передающие изображённое действие.
Практика показывает, что многие дети с речевым недоразвитием испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникает необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображённое действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечаются ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужных слов, нарушение порядка слов.
Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи. Одним из необходимым условием дальнейшего речевого развития ребёнка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детского сада. В процессе логопедических занятиях рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребёнка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание
высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребёнка должен лежать непосредственный речевой мотив.
При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.д.) оказывается помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.
Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением. Можно предложить детям составление рассказа на близкую им тему: «На нашем участке» - ребёнку предварительно даётся план рассказа, состоящий из пяти вопросов - заданий. Предлагается рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составляет свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторяется.
Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:
1. систематичность проведения;
2. распределение их в порядке нарастающей сложности;
3. подчинённость заданий выбранной цели;
4. чередование и вариативность упражнений;
5. воспитание внимание к речи.
Из всего выше сказанного следует, что дети дошкольного возраста с ЗПР нуждаются в большей степени, чем нормально развивающие дети, в коррекционной работе по развитию связной речи.
Список литературы:
1. Волкова Л.С., Селивёрстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Часть 2. / Москва, «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. / Чиркина Г.В. Основы коррекционного обучения., Волкова Л.С. Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе.
2. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для ВУЗов. -М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. / Раздел III. Глава 19.
3. Волкова Л.С., Селивёрстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Часть 1. Раздел 5. Зееман М. Заикающиеся дети. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
4. Поваляева М.А. Справочник логопеда / Методика изучения уровня речевого развития. - Ростов-н/Д: Феникс,2003.
5. Поваляева М.А. и др. Педагогические основы логопедической помощи. - Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.
6. Поваляева М.А. К вопросу о педагогических подходах к логопедической практике в детском саду: Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ч.1: Педагогика. - Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.
7. Волкова Л.С., Селивёрстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Часть 1. Раздел 4. Алмазова Е.С. К вопросу о нарушениях голоса. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
КОНФЛИКТЫ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТ» В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
© Коржева А.В/
Астраханский государственный технический университет, г. Астрахань
В статье проводится анализ причин возникновения конфликтных ситуаций между преподавателями вузов и студентами, обучающимися в них, даются рекомендации по предупреждению и разрешению конфликтов в высшей школе.
С появлением в образовательной системе высших учебных заведений стали возникать разного рода конфликты в образовательном процессе. По мнению исследователей, самая распространённая причина конфликтов между преподавателями и студентами в вузах - неадекватность оценки знаний студентов.
Субъективной стороной таких конфликтов могут быть:
1. Студенты выказывают необъективные претензии на более высокую оценку, либо преподаватель субъективно занижает студенту оценку. Есть преподаватели, которые почти никогда не ставят оценку «отлично», они убеждены в том, что в совершенстве знают предмет только они сами. Такой преподаватель постоянно находится в конфликтной ситуации со студентами;
2. Личные качества студента могут повлиять на оценку, его поведение на лекциях и практических (лабораторных) занятиях (реплики, пререкания, вступления в споры, игнорирование замечаний);
♦ Ассистент кафедры «Безопасность жизнедеятельности и гидромеханика»
