CC BY
28Педагогика
УДК 373.3
доктор психологических наук, доцент Литвиненко Наталья Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); кандидат педагогических наук, старший преподаватель Гасилина Мария Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К СОТРУДНИЧЕСТВУ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С
ДЕЗАДАПТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Аннотация. Актуальность формирования способности к сотрудничеству у детей дошкольного возраста диктуется социально-нормативными возрастными характеристиками возможных достижений на этапе завершения дошкольного образования. Особенно значима проблема формирования способности к сотрудничеству у детей старшего дошкольного возраста. Это критический период в развитии ребенка, характеризующийся качественной перестройкой сознания личности, сменой социальной ситуации развития, обуславливающий сензитивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды. Старший дошкольный возраст является переходным от дошкольного к начальному обучению. Старшему дошкольнику предстоит усвоить новый вид деятельности - учебную деятельность, которая носит преимущественно коллективный характер. Ребенку неспособному взаимодействовать с другими людьми (сверстниками, педагогами) намного труднее входить в учебную деятельность, поэтому важно сформировать в этом возрасте способность к сотрудничеству. В данной статье представлены результаты эмпирического изучения особенностей сформированности способности к сотрудничеству у детей 6-7 лет с дезадаптивным поведением. Эмпирические данные получены на основе выделенных показателей сформированности способности к сотрудничеству у старших дошкольников с дезадаптивным поведением, а также применения комплекса диагностических методик и заданий. В исследовании сформированность способности к сотрудничеству у детей 6-7 лет с дезадаптивным поведением выявлялись в сфере отношений «ребенок-сверстник», «ребенок-взрослый». Для этого использовались такие показатели как принятие в группе сверстников и характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Выбор диагностических методик и заданий обусловлен показателями сформированности способности к сотрудничеству у старших дошкольников с дезадаптивным поведением. Выбранные диагностические методики и задания характеризуются надежностью и валидностью. Научная новизна исследования заключается в выявлении особенностей сформированности способности к сотрудничеству у детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением. Важнейшими результатами исследования являются определение особенностей сформированности способности к сотрудничеству у старших дошкольников с дезадаптивным поведением, которые проявляются в отношениях с воспитателем - отсутствие активности и инициативности в общении; игнорировании просьб; агрессивная реакция на положительные воздействия. В отношениях со сверстниками - непонимание потребностей и желаний других детей; ссоры, конфликты; отсутствие инициативы в общении; игнорирование вопросов; отсутствие стремления понять сверстников в процессе общения, их мысли, чувства; пассивное и подчиненное положение в игровой деятельности с другими детьми, использование неконструктивных средств решения проблемных ситуаций в игре; негативная реакции на успех или неуспех других, отказ оказывать поддержку и помощь им; отказ от продумывания совместных действий для достижения поставленной цели; отсутствие активности по разрешению конфликтов.
Ключевые слова: способность к сотрудничеству, дезадаптивное поведение, проявления дезадаптивного поведения, старший дошкольный возраст, коммуникативная компетентность.
Annоtation. The relevance of the formation of the ability to cooperate in preschool children is dictated by the socio-normative age characteristics of possible achievements at the stage of completion of preschool education. The problem of forming the ability to cooperate in older preschool children is especially significant. This is a critical period in the development of the child, characterized by a qualitative restructuring of the consciousness of the individual, a change in the social situation of development, which causes the sensitivity of the child to the adverse effects of the social environment. The senior preschool age is transitional from preschool to primary education. The senior preschooler will have to learn a new type of activity - educational activity, which is mainly of a collective nature. It is much more difficult for a child who is unable to interact with other people (peers, teachers) to enter into educational activities, therefore it is important to form the ability to cooperate at this age. This article presents the results of an empirical study of the peculiarities of the formation of the ability to cooperate in children 6-7 years old with maladaptive behavior. Empirical data were obtained on the basis of the selected indicators of the formation of the ability to cooperate in older preschoolers with maladaptive behavior, as well as the use of a set of diagnostic techniques and tasks. In the study, the formation of the ability to cooperate in 6-7-year-old children with maladaptive behavior was revealed in the sphere of "child-peer", "child-adult" relationships. For this purpose, such indicators as acceptance in a peer group and the nature of relationships with peers and adults were used. The choice of diagnostic methods and tasks is determined by the indicators of the formation of the ability to cooperate in older preschoolers with maladaptive behavior. The selected diagnostic methods and tasks are characterized by reliability and validity. The scientific novelty of the study is to identify the features of the formation of the ability to cooperate in older preschool children with maladaptive behavior. The most important results of the study are to determine the features of the formation of the ability to cooperate in older preschoolers with maladaptive behavior, which manifest themselves in relationships with the educator - lack of activity and initiative in communication; ignoring requests; aggressive reaction to positive influences. In relationships with peers -misunderstanding of the needs and desires of other children; quarrels, conflicts; lack of initiative in communication; ignoring questions; lack of desire to understand peers in the process of communication, their thoughts, feelings; passive and subordinate position in play activities with other children, the use of non-constructive means of solving problem situations in the game; negative reactions to the success or failure of others, refusal to support and help them; refusal to thinking through joint actions to achieve the set goal; lack of activity in conflict resolution.
Key words: ability to cooperate, maladaptive behavior, manifestations of maladaptive behavior, senior preschool age, communicative competence.
Введение. Важнейшей социально-педагогической проблемой современного дошкольного образования является обеспечение позитивной социализации и индивидуализации, личностного развития ребенка на основе его сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Однако ее решение осложняется ростом количества дошкольников с дезадаптивным поведением, которые характеризуются проявлениями раздражительности, агрессии, эмоциональной несдержанности, формальным отношением к правилам и нормам поведения в группе детского сада. Особенно данная проблема актуальна для детей 6-7 лет - возрастной период, который является переходным к младшему школьному возрасту. Ребенок, не способный
к сотрудничеству со сверстниками и взрослыми (педагогами), будет испытывать трудности в начальной школе в процессе вхождения в учебную деятельность.
Период старшего дошкольного возраста длится с шести до семи лет. Именно в этот период происходят существенные изменения в развитии высших психических функций, связанные с возрастанием их произвольности, возникают такие новообразования как соподчинение мотивов, внутренняя позиция школьника, рождение социального Я, развитие волевых качеств, формирование первичных этических инстанций, осознание себя как личности.
Изложение основного материала статьи. В нормативных документах и современных образовательных программах дошкольного образования сотрудничество со сверстниками рассматривается как важнейший фактор общего психического развития дошкольника, его личностного становления, а также условие его полноценного вхождения в социальную среду. Без развития способности к сотрудничеству очень сложно достичь таких целей в социально-коммуникативном развитии детей как становление целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых.
Без способности к сотрудничеству невозможно формирование коммуникативной компетентности, которая определяется «степенью популярности ребенка в группе сверстников и проявляется в готовности реализовывать позитивные стратегии в общении с взрослым и сверстниками, общительности, любознательности, социальной адекватности поведения, ярко выраженном интересе к авторитетному взрослому, отсутствие закрытости и отгороженности» [2, С. 31].
В исследованиях отмечается, что в процессе сотрудничества с разными людьми (родителями, сверстниками, педагогами) дошкольник приобретает такие качества как доброжелательность, оценивать других и себя, умение выстраивать конструктивное взаимодействие с другими людьми, высказывать и отстаивать свою точку зрения [19] и разумно и обоснованно решать возникающие конфликтные ситуации [20].
Анализ научных исследований показал, что способность к сотрудничеству обеспечивает реализацию таких важных функций как развивающая, коммуникативная, воспитательная, контрольно-оценочная, организационная. Развивающая функция позволяет детям сравнивать личное мнение с мнением других детей, обмениваться разными точками зрения, в результате возникает столкновение несовместимых представлений, обусловливающих возникновение противоречий и рассогласований. Сущность коммуникативной функции сотрудничества заключается в том, что оно обеспечивает развитие навыков результативного взаимодействия при разрешении конфликтных ситуаций; навыков взаимной поддержки внутри группы; выступать в разных социальных ролях. Воспитательная функция позволяет учить детей принимать позицию других людей, стараться не нарушать этические нормы поведения. Контрольно-оценочная функция «заставляет» каждого ребенка более активно выявлять причины своих ошибок в совместной деятельности, обращаться за помощью детей или взрослых (педагогов, родителей). Организационная функция обеспечивает построение сотрудничества при комбинировании различных форм взаимодействия между детьми (парная, групповая), между взрослыми и детьми, различных видов деятельности.
Формирование способности к сотрудничеству осложняется тем, что в настоящее время детям дошкольного возраста не хватает «деятельности по интересам и с учетом инициативных предложений, чаще касающихся тематики совместной деятельности с взрослым и сверстниками» [7, С. 41].
В современных научных исследованиях неспособность сотрудничать со сверстниками и взрослыми рассматривается как одно из основных проявлений дезадаптивного поведения дошкольников [3]. Исследователи описывают дезадаптивное поведение как сложное системное образование, зафиксированное в деформациях основных сфер развития личности [11] и как результат нарушения воспитания и социализации ребенка [18].
В нашем исследовании дезадаптивное поведение детей старшего дошкольного возраста рассматривается как комплексное образование, проявляющееся в неадекватном поведении в группе, в негативном отношении к сверстникам и воспитателю, возникающее под влиянием факторов тревожности, агрессивности, неадекватной самооценки и обусловливающее неблагоприятный социометрический статус в группе и неготовность к школьному обучению [5, С. 8].
В зарубежных исследованиях отмечаются такие проявления дезадаптивного поведения как формальное отношением к нормам и правилам поведения, манипулирование ими или отвержение правил и норм поведения [1], недостаточное развитие социальных навыков [22], недостаточный уровень эмоционального контроля, навыков поведения [23], невнимательность и гиперактивность [24].
Цель нашей работы заключалась в разработке программ, направленных на формирование способности к сотрудничеству у старших дошкольников с дезадаптивным поведением.
Исследование была проведено в 2019-2021 гг. в подготовительных к школе группах. Данная работа проводилась в базовых дошкольных образовательных организациях г. Оренбурга и Оренбургской области. На разных этапах исследования всего приняли участие 94 ребенка подготовительных к школе групп в возрасте 6-7 лет.
Основной задачей на первом этапе экспериментальной работы являлось выявление детей 6-7 лет с дезадаптивным поведением. Для этого было организовано наблюдение за особенностями поведения старших дошкольников (насколько они осознанно используют комплекс правил поведения, который установлен в рамках дошкольных образовательных организациях). Более полно данный этап экспериментальной работы представлен в наших публикациях [6; 14]. От общего количества детей, участвующих в исследовании было выявлено 43% детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением.
Второй этап экспериментальной работы включал решение такой задачи как определение особенностей сформированности способности к сотрудничеству со сверстниками и взрослыми у старших дошкольников с дезадаптивным поведением. Для решения этой задачи использовались диагностические методики - «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова) [21], «Игровая комната» (О.М. Дьяченко) [21], проективный вербальный тест на интерпретацию детьми воображаемых ситуаций (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева) [10], «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова) [9]; диагностические задания «Не поделили игрушку», «Необитаемый остров» и «Интервью» (О.И. Дыбина) [17].
Результаты, полученные с помощью диагностической методики «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» [21] показали, что у 21% детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением выявлен низкий уровень развития коммуникативных способностей. Эти дошкольники не проявляли эмоциональной реакции на чувства и переживания сверстников по общению. У этой подгруппы старших дошкольников не проявлялось желание понять желания собеседников (например, не интересовались у сверстников по общению, в какие игры им нравится играть, не стремились оказать помощь при выполнении игрового задания); не отвечали на вопросы собеседника, часто ссорились и конфликтовали; не проявляли инициативу в общении; не наблюдалось
стремление понять сверстников в процессе общения, их мысли, чувства (например, не задавали вопросы: «Почему ты со мной не играешь?», «Почему ты на меня обиделся?»).
У 18% старших дошкольников с дезадаптивным поведением выявлен средний уровень развития коммуникативных способностей. Они откликались на чувства и переживания сверстников по общению, на их просьбы. Эти старшие дошкольники старались отвечать на вопросы собеседника; проявляли инициативу в общении; продолжительное время могли поддерживать контакт. Однако редко учитывали потребности и желания других детей в игровой деятельности; не часто стремились оказывать помощь при выполнении игровых заданий; не всегда смело и бесконфликтно отстаивали свою позицию.
Лишь 9% старших дошкольников с дезадаптивным поведением продемонстрировали высокий уровень развития коммуникативных способностей. Старшие дошкольники с дезадаптивным поведением этой подгруппы проявляли эмоциональную реакцию на чувства и переживания сверстников по общению; проявляли сострадание, выражали сочувствие; старались учитывать потребности и желания (например, соглашались с точкой зрения собеседника, заинтересованно задавали вопросы, поддерживали и оказывали помощь); отвечали на вопросы сверстников; проявляли активность в общении; уверенно отстаивали (но иногда конфликтно) свое мнение; принимали участие в организации и проведении игр; заинтересовывали сверстников по общению своими действиями; длительное время поддерживали контакт.
По методике О.М. Дьяченко «Игровая комната» [21] у 11% детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением выявлен низкий уровень сформированности способности к сотрудничеству в игре. У этих детей отсутствовала инициатива в общении; предлагали самостоятельно всего одну-две игры с нечетким замыслом; выступали пассивными участниками игры и с трудом распределяли и выполняли роли; занимали не доминирующую позицию в общении; использовали в процессе решения конфликтных ситуаций вербальную агрессию. Старшие дошкольники с дезадаптивным поведением из этой группы предпочитали играть с одним ребенком.
У 24% старших дошкольников с дезадаптивным поведением выявлен средний уровень сформированности способности к сотрудничеству в процессе игровой деятельности. Они испытывали затруднения в объяснении правил предложенных игр; занимали не доминирующую позицию в общении; не проявляли инициативы в распределение ролей в игре; выбирали в качестве партнеров для игры двух сверстников или взрослых; продемонстрировали умения решать некоторые проблемные ситуации в игровой деятельности с помощью конструктивных средств (например, договаривались, учитывали позицию другого ребенка, оказать помощь); в разворачивании сюжета игры испытывали трудности. Старшие дошкольники этой подгруппы не находились в изоляции, однако и не занимали лидирующих позиций среди сверстников.
Высокий уровень сформированности способности к сотрудничеству в игре выявлен у 8% старших дошкольников с дезадаптивным поведением. Эти старшие дошкольники проявляли инициативу в общении, занимали лидирующие позиции в игре; четко объяснили правила предложенной игры; продемонстрировали умения решать конфликтные ситуации в игре; пользовались популярностью среди других детей, которые регулярно их предпочитали для совместных игр.
Способность старших дошкольников с дезадаптивным поведением сотрудничать с взрослыми выявляли с помощью проектного вербального теста на интерпретацию воображаемых ситуаций (авторы - Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева) [10]. На основе анализа ответов детей на поставленные вопросы мы выявили, что 12% детей подготовительных к школе групп с дезадаптивным поведением имеют высокий уровень сформированности способности сотрудничать с педагогом. Эти дети проявляли инициативу и активность вступать в диалог с педагогом; откликались на его просьбы; старались не нарушать дисциплину.
Средний уровень сформированности способности сотрудничать с педагогом выделен у 15% старших дошкольников с дезадаптивным поведением. Для них характерна негативная установка на педагогические воздействия; редко проявляли инициативу и активность вступать в диалог с педагогом; не на все просьбы педагога откликались; не соблюдали правила и нормы поведения в группе.
Низкий уровень сформированности способности сотрудничать с педагогом выявлен у 16% старших дошкольников с дезадаптивным поведением. У них отсутствовала активность и инициативность в общении с педагогом; не откликались на его просьбы; не выражали радость или огорчение когда педагог их хвалил.
Диагностическая методика «Лабиринты» [9], позволила выявить у 10% детей подготовительных к школе групп с дезадаптивным поведением низкий уровень сформированности способности к сотрудничеству. Эти дети часто нарушают правила игры, не проявляют инициативы в общении в процессе игры, не согласовывают свои действия с действиями сверстников. У 25% детей старшего дошкольного возраста выявлен средний уровень сформированности к сотрудничеству. Для них характерно: проявление инициативы в общении в процессе игровой деятельности, обращаются к сверстникам за необходимой информацией для выполнения игрового задания. Однако эти старшие дошкольники часто копируют действия у сверстников и не продумывают совместное решение для достижения поставленной цели. 8% старших дошкольников с дезадаптивным поведением с высоким уровнем сформированности к сотрудничеству. Они способны к взаимодействию в игровой ситуации (проявлялось в поиске совместного способа решения в игровой ситуации). Часто не достигали успеха в игре, не согласовывали действия сверстников в игровой деятельности, поскольку «боролись за достижение превосходства».
Способность к сотрудничеству у старших дошкольников с дезадаптивным поведением мы выявляли также с помощью таких диагностических заданий как «Не поделили игрушку», «Необитаемый остров», «Интервью» [17]. Диагностические задания позволили выделить количество детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением, провоцирующих ссоры (21% старших дошкольников, диагностическое задание «Не поделили игрушку»); количество старших дошкольников, не проявляющих интереса к мнению других детей и манипулирующих нормами поведения (19% старших дошкольников, диагностическое задание «Необитаемый остров); количество детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением, испытывающих трудности в высказывании своей точки зрения (29% старших дошкольников, диагностическое задание «Интервью»).
Таким образом, полученные данные подтверждают, что у старшие дошкольники имеют проблемы во взаимодействии со сверстниками и воспитателем, а также подтверждают необходимость формирования способности к сотрудничеству.
На формирующем этапе экспериментальной работы разработаны и реализованы программы: «Формирование социально адекватного поведения старших дошкольников в группе и во взаимодействии с взрослыми», «Педагогическая профилактика негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста». Программы составлены с учетом особенностей детей с дезадаптивном поведением. Эти программы дополняют содержание таких образовательных областей как «Социально-коммуникативное развитие» и «Познавательное развитие», представленных в образовательной программе детского сада.
Программа «Формирование социально адекватного поведения старших дошкольников в группе и во взаимодействии с взрослыми» направлена на решение следующих задач: воспитывать культуру поведения в группе и во взаимодействии с взрослыми, дружеские взаимоотношения между детьми; продолжать учить детей выполнять установленные нормы поведения; воспитывать уважение к старшим; формировать умение слушать собеседника.
Программа включала 12 игровых занятий, которые проводили один раз в неделю по тридцать минут. На игровых занятиях педагог организовывал совместно с детьми сюжетно-ролевые (например, «В детском саду», «На площадке») и словесные игры (например, «Давай поговорим», «Скажи наоборот», «Сделай комплимент», «Диалоги», «Подарок»). В ходе проведения игр старшие дошкольники учились принимать планы и замыслы сверстников, разделять переживания других детей; закрепляли представления о дружбе и взаимопомощи, преодолевали отчужденную позицию по отношению к сверстникам. Игровые занятия включали и решение детьми воспитывающих ситуаций (например, «Ксюша отбирает куклу у Тане», «Юра раскидывает игрушки», «Юля кричит на Егора и бросает в него альбом»). На этих занятиях дети предлагали приемлемые способы разрешения конфликтов и ссор со сверстниками и взрослыми, а воспитатель проводил беседы с детьми на темы «Дружба», «Стремление помочь», «Кого мы называем добрым?».
Кроме представленной программы, разработана и реализована программа «Педагогическая профилактика негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста», которая содержала тринадцать развивающих занятий. Занятия проводились один раз в неделю по тридцать минут. Данная программа была направлена на реализацию цели -устранение страхов, скованности, внутренней напряженности; формирование уверенности в себе. Содержание программы включало два раздела: «В мире эмоций» и «Моя самооценка». На занятиях старшие дошкольники выполняли упражнения (например, «Подари подарок другу», «Радость», «Гнев»), которые способствовали формированию у старших дошкольников умений словесно обозначать, распознавать и сравнивать эмоции людей. Проводились игры-драматизации (например, «Три подружки», «День рождения куклы Тани», «Приходите в гости»), обеспечивающие освоение приемов самоконтроля, саморегуляции эмоциональных состояний и поведения. На развивающих занятиях применялся комплекс разнообразных приемов неигрового типа (например, групповая песня, ритуалы приветствия и прощания, принятие групповых решений), обеспечивающую групповую сплоченность детей.
После апробации программ, направленных на формирование способности к сотрудничеству у старших дошкольников с дезадаптивным поведением, проведен контрольный этап эксперимента. Данные, полученные с использованием диагностической методики «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» [21], показали, что с 21% до 15% уменьшилось количество детей с низким уровнем развития коммуникативных способностей. Результаты, полученные по методике О.М. Дьяченко «Игровая комната» [21], свидетельствуют об уменьшении количества среди старших дошкольников с дезадаптивным поведением детей с низким уровнем сформированности коммуникативных умений (с 11% до 5%) и об увеличении количества детей со средним (с 24% до 26%) и высоким (с 8% до 12%) уровнем сформированности коммуникативных умений.
Положительная динамика выявлена по показателю «отношение старшего дошкольника к воспитателю». Данный показатель изучался с помощью проективного проектного вербального теста на интерпретацию воображаемых ситуаций (авторы - Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева) [10]. Количество детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением с высоким и средним уровнями отношения к воспитателю увеличилось с 27% до 38% (статистическая значимость различий составила (р < 0,05). С низким уровнем количество детей уменьшилось до 5%.
Результаты, полученные до и после проведения экспериментальной работы, свидетельствуют об эффективности реализованных программ, направленных на формирование способности к сотрудничеству у старших дошкольников с дезадаптивных поведением.
Выводы. Таким образом, полученные в нашем исследовании результаты свидетельствуют, что у старших дошкольников с дезадаптивнм поведением в сфере отношений «ребенок-взрослый» проявляются: отсутствие активности и инициативности в общении; игнорировании просьб; агрессивная реакция на положительные воздействия; в отношениях «ребенок-сверстник» - непонимание потребностей и желаний других детей; ссоры, конфликты; отсутствие инициативы в общении; игнорирование вопросов; отсутствие стремления понять сверстников в процессе общения, их мысли, чувства; пассивное и подчиненное положение в игровой деятельности с другими детьми, использование неконструктивных средств решения проблемных ситуаций в игре; негативная реакции на успех или неуспех других, отказ оказывать поддержку и помощь им; отказ от продумывания совместных действий для достижения поставленной цели; отсутствие активности по разрешению конфликтов.
Формирование способности к сотрудничеству у детей подготовительных к школе групп с дезадаптивным поведением будет эффективным, если в дошкольных образовательных организациях реализуются специальные программы, направленные на формирование конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; представлений о нормах и правилах поведения в группе; формирование навыков устранение внутренней напряженности, формирование уверенности в себе.
Литература:
1. Адлер, А. Индивидуальная психология и развитие ребенка / А. Адлер. - Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2017. - 166 с.
2. Батенова, Ю.В. Личность дошкольника: коммуникативная компетентность и социальный статус ребенка / Ю.В. Батенова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2020. - № 1(30). - С. 20-31.
3. Биктина, Н.Н. Школьная дезадаптация как следствие психологического неблагополучия образовательной среды / Н.Н. Биктина // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 53-58. - С. 370-375.
4. Гаврилушкина, О.П. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении / О.П. Гаврилушкина, А.А. Малова, М.В. Панкратова // Современная зарубежная психология. - 2012. - № 2. - С. 5-16.
5. Гасилина, М.А. Воспитательно-образовательная работа с детьми с дезадаптивным поведением / М.А. Гасилина // Начальная школа. - 2019. - № 8. - С. 12-16.
6. Гасилина, М.А. Предупреждение дезадаптивного поведения детей дошкольной образовательной организации / М.А. Гасилина, Н.В. Литвиненко. - Москва: Спутник +, 2021. - 204 с.
7. Деркунская, В.А. Воспитание и развитие дошкольника как субъекта деятельности и поведения в детском саду / В.А. Деркунская // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2019. - № 1 (91). - С. 34-45.
8. Кравцов, Г.Г. Взаимосвязь обучения и развития: проблемы и перспективы / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова // Культурно-историческая психология. - 2020. - № 1. - С 4-12.
9. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - Москва: Педагогика, 1991. - 152 с.
10. Краснощекова, Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 304 с.
11. Куликов, В.Б. Деструктивное поведение: теоретико-методологический аспект / В.Б. Куликов // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2006. - № 3 (27). - С. 89-92.
12. Ледовских, Н.К. Сотрудничество дошкольников разного пола как фактор сплочения детской группы / Н.К. Ледовских // Детский сад: теория и практика. - 2014. - № 5. - С. 20-26.
13. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - Санкт-Петербург: Питер, 2021. - 209 с.
14. Литвиненко, Н.В. Диагностика проявлений дезадаптации детей 6-7 лет к образовательной среде дошкольной организации / Н.В. Литвиненко, М.А. Гасилина // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2017. - № 11 (211). - С. 18-25.
15. Милованова, Н.Г. Теория и практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми: монография / Н.Г. Милованова. - Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2002. - 292 с.
16. Обухова, Л.А. Социализация детей дошкольного возраста в образовательной модели «Сад детских инициатив» / Л.А. Обухова // Вестник Воронежского института развития образования. - 2018. - № 1. - С. 113-118.
17. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / под ред. О.В. Дыбиной. - Москва: Мозаика-Синтез, 2018. - 64 с.
18. Посохова, С.Т. Психология адаптирующейся личности: монография / С.Т. Посохова. - Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 240 с.
19. Римашевская, Л.С. Как развивать сотрудничество дошкольников со сверстниками в процессе совместной детской деятельности / Л.С. Римашевская // Детский сад от А до Я. - 2013. - № 2 (62). - С. 3-18.
20. Смирнова, Е.О. Влияние предметно-пространственной среды на игровую инициативность дошкольников / Е.О. Смирнова // Педагогика. - 2020. - № 3. - С. 72-82.
21. Суровицкая, М.В. Сборник диагностик, направленных на выявление уровня сформированности социально-коммуникативного развития / М.В. Суровицкая. - Камышлов: Изд-во ГБПОУ СО «Камышловский педагогический колледж», 2018. - 79 с.
22. Ostrov, J.M. Prospective associations between aggression/bullying and adjustment in preschool: Is general aggression different from bullying behavior / J.M. Ostrov, K.E. Kamper-DeMarco, S.J. Blakely-McClure, K.J. Perry, L. Mutignani // Journal of Child and Family Studies. - 2018. - 14 p.
23. Poulou, M.S. Emotional and behavioural difficulties in preschool / M.S. Poulou // Journal of Child and Family Studies. -2015. - N 24. - P. 225-236.
24. Yoder, M.L. Teacher perception of preschool disruptive behavior: Prevalence and contributing factors / M.L. Yoder, A.P. Williford // Early Education and Development. - 2019. - N 28 (1). - P. 43-58.
Педагогика
УДК 378.147-388
кандидат экономических наук, доцент Лохтина Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Иркутский государственный университет (г. Иркутск); кандидат экономических наук, доцент Метелица Виктория Ивановна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Иркутский государственный университет (г. Иркутск); преподаватель Томских Евгения Олеговна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Иркутский государственный университет (г. Иркутск)
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ
Аннотация. Статья посвящена проблеме совершенствования организационных аспектов подготовки педагогов в соответствии с целевыми установками реформирования образования. Возрастающие общественные требования к развитию системы образования в России формируют спрос на компетентных, творческих, готовых к принятию и продвижению новых знаний специалистов. Этим объясняется увеличение научно-исследовательской составляющей в программах высшей школы. В первую очередь это касается подготовки педагогических работников. В современном университете организация научно-исследовательской работы рассматривается как обязательное и неотъемлемое условие профессиональной подготовки студентов. Научно-исследовательская работа способствует привлечению студентов к практической деятельности. Исследовательская деятельность развивает навыки коммуникации, повышает ответственность за качество выполненной работы. Задача университета - вырастить учителя-исследователя, готового работать творчески, не шаблонно, способного к самостоятельному исследованию, поиску и обработке различной информации. Формирование научных интересов студентов будет более плодотворным, если организация работы способствует активизации и стимулированию познавательной и мыслительной деятельности. Исследовательская работа студентов развивает научный интерес к учебным дисциплинам и профессиональным областям знаний. Результаты проведенного исследования раскрывают возможности педагогического института ИГУ по расширению контингента учащихся, ведущих научную деятельность. Полученные данные способствуют привлечению студентов к научным исследованиям, ориентированным на решение актуальных проблем в сфере образования. Анализ результатов деятельности студентов подтверждает рост их заинтересованности в исследовательской работе. В статье обосновано расширение разнообразных форм и уровней этого участия. Активизация научно-исследовательской деятельности является фундаментом для начала успешной профессиональной работы.
Ключевые слова: научно-исследовательская работа, исследовательская компетенция, студенты, научный интерес, навыки научной деятельности.
Annotation. The article is devoted to the problem of improving the organizational aspects of teacher training by the targets of education reform. Increasing social demands for the development of the education system in Russia form the demand for competent, creative specialists ready to accept and promote new knowledge. This explains the increase in the research component in higher education programs. First of all, this concerns the training of teachers. In a modern university, the organization of research work is considered an obligatory and indispensable condition for the professional training of students. Research activity develops communication skills, increases responsibility for the quality of the work performed. Research work helps to attract students to practical activities. The task of the university is to raise a teacher-researcher who is ready to work creatively, not in a stereotyped way, capable of independent research, search, and processing of various information. The formation of scientific interests of students will be more fruitful if the organization of work contributes to the activation and stimulation of cognitive and mental activity. The research work of students forms a scientific interest in academic disciplines and professional fields of knowledge. The results of the
