CC BY
128
УДК 372.3:37.015.3
DOI: 10.26140/anip-2021-1001-0028
СОТРУДНИЧЕСТВО В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ
© Автор(ы) 2021 SPIN: 5725-4629 AuthorlD: 630529 u
ЗАЙЦЕВА Ольга Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования»
SPIN: 9283-8949 AuthorID: 336819
КАРИХ Виктория Вячеславовна, кандидат психологических наук,доцент кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» Иркутский государственный университет (664003, Россия, Иркутск, улица Карла Маркса, 1, e-mail: [email protected]) Аннотация. Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста посредством строительно-конструктивных игр. Методы: комплекс диагностических процедур включал в себя задания, разработанные Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и ориентированные на оценку когнитивно-коммуникативного компонента сотрудничества; Г.А. Цукерман ориентированных на оценку поведенческого и эмоционального компонентов сотрудничества. Результаты: исследования позволили выявить, что большинство детей старшего дошкольного возраста отнесено к среднему уровню сотрудничества (50% детей экспериментальной группы и 60% контрольной группы). Нами были выявлены следующие особенности сотрудничества детей 6-7 лет. Так, когнитивный компонент: дети активно вступают во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствуют себя спокойно, однако в игровых группах остаются не долго. Проявляют культуру общения эпизодически часто при напоминании взрослого. Процесс невербального общения часто преобладает над вербальным. Дети много жестикулируют, предпочитают показывать, но не объяснять. Однако если нужно, то дети могут охотно объяснить. Поведенческий компонент: дети могут договариваться, строить свои взаимоотношения, умеют согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению в самом начале работы, однако в процессе работы забывают про договор, и не стремятся продолжить диалог, поэтому результат получается разный. При этом при оценке общего результата перекладывают ответственность друг на друга. Эмоциональный компонент: дети слабо проявляют чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнеру по общению. Не могут в достаточной степени оценить эмоциональное поведение друг друга: торопят, прикрикивают, поэтому положительна эмоциональная сфера бывает не всегда благоприятной при взаимодействии. Научная новизна: в статье на основе использования комплекса психолого-педагогических методов выявлены и охарактеризованы динамика и условия формирования сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость: основные положения и выводы статьи могут быть использованы в научной и педагогической деятельности при рассмотрении вопросов о сущности и тенденциях формирования сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: сотрудничество, образовательный процесс, дети старшего дошкольного возраста, игра, игровая деятельность, строительно-конструктивная игра.
COOPERATION IN THE PLAY ACTIVITIES OF OLDER PRESCHOOL CHILDREN AND THE CONDITIONS FOR ITS FORMATION
© The Author(s) 2021
ZAYTSEVA Olga Yuryevna, candidate of psychological Sciences, associate Professor of "Psychology and pedagogy of preschool education» KARIKH Victoria Vyacheslavovna, candidate of psychological Sciences, associate Professor of "Psychology and pedagogy of preschool education» Irkutsk State University (664003, Russia, Irkutsk, street Karl Marks, 1, e-mail: [email protected]) Abstract. Objective: to theoretically substantiate and experimentally test the pedagogical conditions for the formation of cooperation in children of senior preschool age through construction and constructive games. Methods: the complex diagnostic procedures included tasks designed by G.A. Uruntaeva, J.A. Avancini and focused on assessing the cognitive-communicative component of cooperation; G.A. Zuckerman focused on the assessment of behavioral and emotional components of interaction. Results: the research revealed that the majority of children of senior preschool age are assigned to the average level of cooperation (50% of children in the experimental group and 60% of the control group). We have identified the following features of cooperation between children aged 6-7 years. So, the cognitive component: children actively interact with adults and peers. They feel calm during communication, but they don't stay in game groups for long. They show a culture of communication episodically often when reminded by an adult. The process of nonverbal communication often prevails over verbal communication. Children gesticulate a lot, prefer to show, but not to explain. However, if necessary, children can readily explain. Behavioral component: children can negotiate, build their relationships, and are able to coordinate their actions, opinions, and attitudes with the needs of their fellow communicators at the very beginning of work, but in the process of work they forget about the contract and do not seek to continue the dialogue, so the result is different. At the same time, when evaluating the overall result, the responsibility is shifted to each other. Emotional component: children show little sensitivity, responsiveness, empathy for their communication partner. They can not sufficiently evaluate each other's emotional behavior: they hurry and shout, so the positive emotional sphere is not always favorable when interacting. Scientific novelty: in the article uses a complex of psychological and pedagogical methods to identify and characterize the dynamics and conditions for the formation of cooperation in older preschool children. Practical significance: the main provisions and conclusions of the article can be used in scientific and pedagogical activities when considering the issues of the essence and trends in the formation of cooperation in older preschool children.
Keywords: cooperation, educational process, children of senior preschool age, game, game activity, construction and constructive game.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В со-
временном мире ярко выражены процессы интеграции во всех сферах жизнедеятельности, повышающие значимость наиболее продуктивных способов взаимодействия между субъектами. Провозглашаемый в образовании принцип общечеловеческих ценностей, принцип гуманизма требует такого типа отношений как сотрудничество, сотворчество, партнерство.
Различные аспекты проблемы сотрудничества рассматривались в трудовой деятельности (Р.С. Буре, М.В. Крулехт), в игре (В.Я. Воронова, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко), в продуктивных видах деятельности (Д.И. Воробьева, В.Н. Давидович, Т.С. Комарова, С.В. Кахнович, И.А. Ру-довская), коммуникативной деятельности М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова).
Из большого многообразия игр именно строительно-конструктивная обладает ресурсами для формирования сотрудничества в дошкольном возрасте (А.Н. Давидчук, В.Г. Нечаевой, Л.А. Парамоновой, З.В. Лиштван и другие).
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.
В настоящее время актуален вопрос определения теоретико-методологических основ категории «сотрудничество в детском коллективе» [1].
В исследовании Л.А. Ханиповой представлен анализ специфики взаимодействия дошкольника друг с другом, показана важность игровой деятельности в формировании навыка сотрудничества у старших дошкольников [2].
Возрастает количество исследований по вопросам формирования сотрудничества в процессе строительно-конструктивных игр у детей старшего дошкольного возраста [3-5].
В тоже время мы сталкиваемся с тем, что в практике дошкольного образования этот аспект проблемы является изученным недостаточно.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить следующие противоречия между: необходимостью формировать у детей дошкольного возраста сотрудничества в соответствии с социальным заказом и отсутствием целостной системы работы в данном направлении в дошкольных организациях; потенциалом строительно-конструктивной игры в формировании коллективных взаимоотношений и отношений сотрудничества и не разработанностью педагогических условий использования строительно-конструктивных игр в этом аспекте.
Формирование целей статьи. Цель: выявить особенности сотрудничества детей старшего дошкольного возраста. Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения, раскрывающие сущность сотрудничества как типа взаимодействия (С.Л. Римашевская, Г.А. Цукерман, Ш.А. Амонашвили); положения о том, что старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования сотрудничества (М.И. Лисина, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова); положения о содержании и структуре строительно-конструктивных игр, их возможностях для развития детей дошкольного возраста (работы А.Н. Давидчук, В.Г. Нечаева, Л.А. Парамонова, З.В. Лиштван).
Постановка задания. Задачи: 1. Осуществить теоретический анализ содержания ключевых понятий исследования. 2. Выявить особенности сотрудничества детей старшего дошкольного возраста. 3. Экспериментально проверить педагогические условия формирования сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста посредством строительно-конструктивных игр.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; эмпирические (диагностические методики исследования уровня
коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня); метод эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); метод обработки результатов: количественный метод (математическая обработка данных U-критерий Манна Уитни) и качественный анализ результатов исследования; метод наглядного представления результатов (таблицы и рисунки).
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. В психолого-педагогической литературе проблема сотрудничества не является новой.
В отечественной психологии и педагогике проблема сотрудничества рассматривалась преимущественно в контексте вопросов развития общения в дошкольном возрасте и изучалась в следующих аспектах: в трудовой деятельности (Р.С. Буре), в игре (Н.А. Короткова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко), в продуктивной деятельности (В.Н. Давидович, С.В. Кахнович).
Проблема формирования сотрудничества дошкольников тесным образом связана с исследованиями сотрудничества школьников, которые осуществлялись в контексте учебной деятельности и анализа учебного сотрудничества. В данных исследованиях сотрудничество рассматривается как синоним понятия «взаимодействие», «совместность», «кооперация» [6].
В детском саду в рамках образовательной деятельности складываются благоприятные условия для развития сотрудничества. Совместная деятельность позволяет детям осознавать необходимость друг друга, учит планировать свою работу, согласовывать действия с партнером, контролировать и оценивать себя [7, 8].
Сотрудничество рассматривается как высший тип взаимоотношений между людьми. В работах М.А. Сафроновой также анализировалось сотрудничество и способность детей сотрудничать. Автор указывает, что необходимость учета самоценности ребенка, его личностных качеств, внедрение сотрудничества и творчества в механизм продуктивной деятельности является необходимым [9].
Сотрудничество в своей работе мы будем рассматривать как тип взаимодействия, который складывается в результате взаимодействия детей в определенной ситуации, то есть провоцируется самими условиями и проявляется в конкретных действиях детей.
Сотрудничество характерно преимущественно для детей старшего дошкольного возраста, и это проявляется в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Изменяется сам характер взаимоотношений детей с окружающими людьми. На первый план выступают отношения эмоционального общения, отношения кооперации, отношения руководства-подражания.
В работах М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой [10] отмечается, что именно старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования сотрудничества. Это возможно благодаря проявлению коммуникативной и социальной компетентности ребенка. Это проявляется в общении и взаимодействии с окружающими, с проявлением собственных чувств, намерений, в действиях с целью привлечения к совместной деятельности.
Все виды деятельности, характерные для детей дошкольного возраста, позволяют создавать благоприятные условия для установления сотрудничества. При этом, по мнению А.Г. Рузской, наиболее благоприятные условия создаются в процессе обучения.
Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста способствуют установлению отношений сотрудничества. К.В. Ивлева указывает, что старший дошкольный возраст является периодом социального развития и активного становления личного опыта взаимодействия дошкольников и изучения ими культурных ценностей. В это время происходит ориентировка детей в отношениях людей, накапливается первый опыт са-
мостоятельных нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствие с доступными пониманию ребенка нормами и правилами [11].
Как указывает Н.В. Иванова, социальный опыт старшего дошкольника представляет собой сложное многокомпонентное образование, Кроме того, компонентами социального субъектного опыта дошкольника выделяются аксиологический, познавательный, коммуникативно и поведенческо-деятельностный компоненты, каждый из которых влияет на становление межличностных взаимоотношений дошкольников и в том числе на установление отношений сотрудничества [12].
Итак, в старшем дошкольном возрасте наблюдаются качественные изменения в общении и взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста, которые оказывают влияние на процесс социализации и способствуют подготовке к обучению в школе [13-15].
По мнению О.Г. Романенко, без последовательного формирования данных видов умений строительно-конструктивные игры остаются на предметно-манипулятив-ном уровне. Конструктивных умения, лежащие в основе данного вида игр, обуславливают то, что данный вид игр в большей степени приближен к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Отмечаются также точки соприкосновения строительно-конструктивных игр с ролевой игрой, поскольку в данном виде игр дети принимают на себя роли строителей, которые возводят постройку, роли шоферов, которые привозят строительный материал и т.д. [16].
Также строительно-конструктивная игра близка к продуктивной деятельности, поскольку в ходе нее создается определенный продукт детской деятельности и детского творчества. В связи с этим строительно-конструктивные игры рассматриваются как разновидность игр, обладающих достаточно высокой педагогической ценностью.
Авторами (З.В. Лиштван, В.Г. Нечаева) доказано, что строительно-конструктивные игры требуют от дошкольника умений воспроизводить образ предмета в его пространственном выражении.
В своем исследовании Л.В. Куцакова красной нитью проводит мысль о необходимости руководства строительно-конструктивными играми со стороны взрослого от этапа первичного восприятия предмета до его вторичного восприятия в аспекте аналитико-синтетической деятельности [17].
Таким образом, проведенный нами анализ показывает, что строительно-конструктивные игры не только обладают определенным потенциалом в развитии детей старшего дошкольного возраста, но и выступают, как одно из средств, способствующее формированию сотрудничества. В процессе конструирования осуществляется детьми совместная деятельность, которая позволяет на каждом этапе совместной деятельности формировать те элементы, которые являются признаками сотрудничества.
На констатирующем этапе мы изучили особенности сотрудничества детей старшего дошкольного возраста и ресурсные возможности педагогических условий, применяя такие методики как: наблюдение за игровой и повседневной деятельностью детей (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман), методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман).
В результате нами было выявлено, что большинство детей отнесено к среднему уровню (50% детей экспериментальной группы и 60% контрольной группы) сотрудничества. Так, дети активно вступали во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, во время общения чувствовали себя спокойно, однако в игровых группах остаются не долго, эпизодически проявляли культуру общения, невербальное общение преобладало над вербальным, много и активно жестикулировали, но при этом могли охотно объяснить (когнитивный компонент); мог-118
ли договариваться, строили свои взаимоотношения, согласовывали свои действия с потребностями товарищей по общению только в самом начале работы, при оценке общего результата перекладывали ответственность друг на друга (поведенческий компонент); слабо проявляли чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнеру по общению, не могли оценить эмоциональное поведение друг друга (эмоциональный компонент).
Полученные данные является теоретико-прикладным аспектом доказательства сензитивности изучаемого нами возраста в формировании сотрудничества.
Анализ педагогических условий показал, что оснащенность развивающей предметно-пространственной среды является недостаточной и требует дополнения. Был также выявлен недостаточный уровень теоретических знаний и практических навыков у педагогов по формированию сотрудничества. Общий уровень педагогов является преимущественно средним и низким. Показатели высокого уровня мы выявили у 7,6% педагогов, количество педагогов со средним уровнем составило 69,6%, количество педагогов с низким уровнем составило 22,8%. 60% экспериментальной и 70% родителей контрольной группы хотели бы получить консультацию по проблеме. Остальные родители указали на то, что «это и так воспитывается само по себе», «не нужно».
В рамках формирующего этапа исследования нами была выстроена посредством строительно-конструктивных игр.
Формирующий этап исследования включал четыре последовательных этапа. 1 этап был направлен на обогащение условий «Центра строительно-конструктивных игр» специально подобранным игровым оборудованием, игровыми заданиями, бросовым материалом, направленным на формирование сотрудничества в строительно-конструктивных играх детей старшего дошкольного возраста. 2 этап обеспечивал взаимодействие педагога с детьми, направленное на формирование сотрудничества в строительно-конструктивных играх. За основу была взята технология развития сотрудничества Л.С. Римашевской, которую автор рассматривает как трёхступенчатое решение усложняющихся задач взаимодействия детей друг с другом. В рамках первой ступени (первые две игры) обеспечивали взаимодействие двух партнеров при целенаправленном участии взрослого). При этом использовалась совместно-индивидуальная модель сотрудничества. На второй ступени (3 и 4 игра) объединили детей в более крупные микрогруппы по 3-4 человека. На этом этапе использовалась как совместно-обобщенная, так и последовательная модель сотрудничества. На третьей ступени (5-6 игра) обеспечивалось деловое сотрудничества между микрогруппами (по 9-12 человек). В ее рамках реализовалась совместно-взаимодействующая модель сотрудничества. 3 этап был направлен на пропедевтическую работу с педагогами и родителями воспитанников по вопросам формирование сотрудничества у детей дошкольного возраста в строительно-конструктивных играх. 4 этап - предполагал отслеживание эффективности разработанной нами системы работы и педагогических условий направленных на формирование сотрудничества в строительно-конструктивных играх.
В соответствии с задачами формирующего этапа, свою деятельность мы осуществляли в четырех направлениях: работа с детьми, направленная на формирование сотрудничества посредством строительно-конструктивных игр; взаимодействие с педагогами, направленное на повышение профессиональной компетентности по проблеме формирования сотрудничества детей дошкольного возраста на основе строительно-конструктивных игр; организация работы с родителями, направленной на формирование знаний о профессиональной компетентности по проблеме формирования сотрудничества детей дошкольного возраста на основе строительно-конструктивных игр и обогащение «Центра строительно-кон-
структивных игр» в группе детского сада.
Представим нашу работу по первому направлению - это обогащение «Центра строительно-конструктивными играми». «Центр строительно-конструктивных игр» мы обогатили при помощи родителей набором мелкого строительного материала, имеющего основные детали (кубики, кирпичики, призмы, короткие и длинные пластины), конструкторы из серии «Лего». В специально выделенных прозрачных контейнерах мы добавили разноплановый материал для свободной деятельности детей: наборы цветных бумаг и тонкого картона с разной фактурой поверхности (глянцевая, матовая, с тиснением, гофрированная, прозрачная, шероховатая, блестящая и т.п.); бросовый материал: бумажные коробки, цилиндры, катушки, конусы, пластиковые бутылки, пробки и других кондитерских изделий и упаковочных материалов (фольга, бантики, ленты и т.п.); природный материал (шишки, мох, желуди, морские камешки, пенька, мочало, семена подсолнечника, арбуза, дыни, остатки цветных ниток, кусочки меха, ткани, пробки, сухоцветы, орехи. Специально акцентировали внимание детей на том, что данный материал можно брать тогда, когда будет свободная деятельность и не только при играх в конструктор, но и других занятиях. Дополнительно в «Центр» были помещены игровые карточки, задания, пооперационные карты по конструированию. Всего таких карточек было помещено около 20 штук, примеры некоторых из них представлены в приложении.
В рамках второй части формирующего этапа, для формирования сотрудничества в строительно-конструктивных играх детей старшего дошкольного возраста мы разработали: 1) блочно-модульный план по формированию сотрудничества в строительно-конструктивных играх. 2) картотеку строительно-конструктивных игр, направленных на формирование сотрудничества детей старшего дошкольного возраста.
Представим фрагмент блочно-модульный план по формированию сотрудничества в строительно-конструктивных играх.
Таблица 1-Блочно-модульный план по формированию сотрудничества в строительно-конструктивных играх
1. Стронтельно-кон структнвная кгра «Построим мост для жителей планеты Свема» н блок_
I. Условия организации предметно - развивающей среды: строительный материал: деревья: фнгуркн; ткань: машины: игрушка инопланетян: схемы постройки мостов.
— II. Деятельность педагога в подготовке к образовательному процессу и осуществление лнчностно -деятельностного подхода. Подготовка развивающей среды к проведению совместной деятельности. Планирование игры. Индивидуальная работа по конструированию «Построй по схеме». Дидактическая игра «Какой, какая, какое?» Познавательная беседа «Какие бывают мосты?» Виртуальная экскурсия «Рассмотрим мосты»
Содержательно-деятельностный блок
_Содержательный модуль__Деятельностный модуль_
Учить создавать постройку моста в паре по Моделирование и разрешение проблемной
выбранной детьми схеме. ситуации.
Расширять представление о разных видах мостов, В городе был ураган, который сломал мост. И
способов их постройки. теперь жители не могут перейти на другой берег.
Закреплять названия мостов. Нужно восстановить мост, чтобы вернуть
Учить выделять часта в схеме постройки моста. жителей домой.
Формировать умение планировать этапы создания Как можно помочь жителям вернуться домой к
постройки совместно с детьми. Буратнно домой?
Учить договариваться в паре при подборе Беседа: Какие бывают мосты, чем они
необходимого строительного материала, совместно отличаются? Из чего состоит мост?
подбирать необходимые детали по величине, форме. Самостоятельная игровая деятельность,
комбинировать их при постройке моста. — Дети делятся на несколько подгрупп по два
Воспитывать, культуру речевого общения со человека.
сверстниками. — Каждая подгруппа подбирает свою схему __постройки моста из предложенных.
Тип сотрудничества
га © © © © 1 ©t©
- Подбирают совместно с детьми детали по величине, форме, продумывают поэтапную постройку моста.
- Постройка моста в паре. Тестирование моста на устойчивость, крепость.
- Проезд жителей по мосту и других_
персонажей
Контрольно-оценочный блок Знают название мостов.
Демонстрируют умение планировать этапы создания постройки совместно с детьми. Демонстрируют умение договариваться в паре при подборе необходимого строительного материала, совместно подбирать необходимые детали по величине, форме, комбинировать их при постройке моста. Демонстрируют культуру речевого общения со сверстниками._
Организация строительно-конструктивных игр осуществилась через единую тематику игры «Путешествие на планету Свема...... При этом была задействована
технология Т.В. Кудрявцева, которая предполагала: 1) присутствие проблемной ситуаций. Например, перед детьми мы ставили проблему «С планеты Свема поступал сигнал, их планеты захватили роботы. Они пере-
селились на другую планету, но они хотят спроектировать разные интересные города: «Подводный город», «Плавучий город»; 2) создания условий для конструктивной деятельности (последовательного построения конструкции), где конструирование является способом, а конструкция являлась средством преобразования ситуации. Так на начальном этапе детям предлагалась строить по схемам (моделям, чертежам), которые были изначально заданы педагогом. Но затем детям предлагалось самим стать конструктором или архитектором и спроектировать тот или иной элемент на основе подгруппо-вого замысла. К концу же эксперимента детям нужно было сконструировать не просто элементы, а большие постройки по групповому замыслу; 3) наличие интереса к причинно-следственным связям, попытки самостоятельно придумывать экспериментировать, используя при этом элементарные представления, что в конечном итоге способствует принятию ребенком собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Полученные данные проведенного контрольного эксперимента по методике констатирующего показали, что на высоком уровне было выявлено 80 % детей (ранее 15%). На низком уровне было выявлено 0% (ранее 20%) детей. В контрольной группе различия обнаружены не были. Примененный нами метод математической статистики U - критерий Манна-Уютни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками, показал, что полученное эмпирическое значение U равно 76,
J i эмп А
следовательно, находится в зоне не значимости.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.
Полученные данные исследования позволили нам определить особенности компонентов сотрудничества детей старшего дошкольного возраста и экспериментально проверить в формирующем этапе исследования педагогические условия формирования сотрудничества детей старшего дошкольного возраста в процессе строительно-конструктивных игр: организации в образовательном процессе строительно-конструктивных игр, способствующих развитию умения ставить общую цель, планировать действия, договариваться со сверстником, достигать общего результата; создании в развивающей предметно-пространственной среде группе «Центра строительно-конструктивных игр», включающего педагогическую поддержку инициативы для сотрудничества в группе сверстников; разработки методического сопровождения педагогов и родителей, направленного на развитие у них компетентности по проблеме формирования сотрудничества у старших дошкольников.
Проведённая нами работа не претендует на окончательное решение проблемы, возможно, её дальнейшее исследование с детьми более младшего возраста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Иванов А.В. Развитие сотрудничества в детском коллективе как современная педагогическая проблема // Бизнес. Образование. Право. 2020. № 1 (50). С. 367-372.
2. Ханипова Л.А. Игровая деятельность как средство формирования сотрудничества детей старшего дошкольного возраста // NovaUm.Ru. 2019. № 18. С. 326-329.
3. АндрееваН.А. Формирование сотрудничества в процессе строительно-конструктивных игр у детей старшего дошкольного возраста // Академия педагогических идей Новация. Серия: Студенческий научный вестник. 2019. № 1. С. 249-252.
4. Гугуман Т.В. Значение строительно-конструктивных игр в развитии личности ребенка дошкольного возраста // Актуальные задачи педагогики: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2017 г.). - М.: Буки-Веди, 2017. С. 39-42.
5. Леонтьев А.А. Психология общения. - Смысл, 2017. - 351 с.
6. Белкина В.Н. Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками в контексте современных требований к дошкольному образованию. - Ярославский педагогический вестник. 2012. №1. Том II. С.291—294.
7. Римашевская Л.С. Субъектные проявления старших дошкольников в процессе сотрудничества со сверстниками: особенности сопровождения //Детский сад от А до Я. 2011. № 2. С. 10—14.
8. Цукерман Г.А. Игра и учение: встреча двух ведущих деятельно-стей //Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 2. С. 4—13.
9. Сафронова М.А. Сотрудничество дошкольника со взрослым
и со сверстником как возможность свершения акта развития // Материалы Международной конференции «Пятые чтения памяти Л.С. Выготского. Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (г. Москва, 15-17 ноября 2004 г.). — М.: Изд-во РГГУ, 2015. 348 с.
10. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: проблемы, диагностика, коррекция. — М.: ВЛАДОС, 2015. -158 с.
11. Ивлева К.В. Особенности сотрудничества детей старшего дошкольного возраста//СДО. 2017. №10 (82). С. 38-49.
12. Иванова Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Учеб. пособие /Н.В. Иванова. — Череповец: ЧГУ, 2012. -150 с.
13. Щетинина В.В. Формирование опыта сотрудничества старших дошкольников //Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 41-44.
14. Лысогорова Л.В., Зубова С.П. Модель интеллектуального развития дошкольника и младшего школьника //Балканское научное обозрение. 2018. № 1. С. 45-47.
15. Лысогорова Л.В., Салдаева Е.Н. Технология организации образовательной деятельности с дошкольниками, направленная на формирование инициативности и самостоятельности // Научный вектор Балкан. 2018. № 1. С. 64-66.
16. Романенко О.Г. Строительно-конструктивные игры в дошкольном возрасте как фактор социализации личности в современных условиях //Молодой ученый. — 2018. — №15. — С. 255—258.
17. Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду. Программа и конспекты занятий. — М.: Сфера, 2016. - 176 с.
Статья поступила в редакцию 18.08.2020 Статья принята к публикации 27.02.2021
