CC BY
42
DOI 10.34216/2073-1426-2020-26-2-79-85 УДК 159.922.7
Осипова Маргарита Борисовна
Костромской государственный университет
Самохвалова Анна Геннадьевна
Костромской государственный университет
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КОГНИТИВНЫХ РЕСУРСОВ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
В статье актуализируется проблема развития когнитивных ресурсов личности ребенка старшего дошкольного возраста как фактора конструктивного преодоления вариативных коммуникативных трудностей; рассматриваются психолого-акмеологические условия, необходимые для развития когнитивных ресурсов дошкольников. С помощью комплекса диагностических методов выявлены уровни коммуникативного развития дошкольников, определены типичные для ситуаций общения со сверстниками и взрослыми коммуникативные трудности. Делается вывод о том, что в старшем дошкольном возрасте чаще всего возникают содержательные и рефлексивные коммуникативные трудности, связанные с недостатком знаний, неумением планировать, структурировать, перестраивать и анализировать собственные коммуникативные действия. Кроме того, зачастую ребенок самостоятельно не может преодолевать возникающие в общении трудности из-за ограниченного запаса когнитивных ресурсов, позволяющих проанализировать и конструктивно решить трудную задачу межличностного взаимодействия. Представлена авторская программа, направленная на реализацию психолого-акмеологических условий развития когнитивных ресурсов и коммуникативной компетентности дошкольников. Эффективность внедрения данной программы подтверждена статистически. В заключении авторы делают вывод о необходимости целенаправленного развития у детей старшего дошкольного возраста предпосылок универсальных ученических действий; организации системной психологической работы с родителями, направленной на обучение их приемам и методам развития когнитивных способностей детей и фасилитацию преодоления коммуникативных трудностей; развитие субъективных качеств дошкольников и субъект-субъектных отношений со сверстниками и взрослыми.
Ключевые слова: старший дошкольник, общение, коммуникативные трудности, преодоление, когнитивные ресурсы, универсальные ученические действия, субъектные качества, субъект-субъектные отношения.
Информация об авторах: Осипова Маргарита Борисовна, аспирант, Костромской государственный университет, г Кострома, Россия.
Е- mail: [email protected]
Самохвалова Анна Геннадьевна, доктор психологических наук, доцент, Костромской государственный университет, г. Кострома, Россия.
E-mail: [email protected]
Дата поступления статьи: 16.04.2020.
Для цитирования: Осипова М.Б., Самохвалова А. Г. Психолого-акмеологические условия развития у старших дошкольников когнитивных ресурсов преодоления коммуникативных трудностей // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26, № 2. С. 79-85. DOI 10.34216/2073-1426-2020-26-2-79-85.
Margarita B. Osipova
Kostroma State University Anna G. Samokhvalova
Kostroma State University
PSYCHOLOGICAL AND ACMEOLOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF COGNITIVE RESOURCES IN OLDER PRESCHOOL CHILDREN TO OVERCOME COMMUNICATIVE DIFFICULTIES
The article actualises the problem of the development of cognitive resources of the personality of a child of a senior preschool age as a factor in constructive overcoming variative communicative difficulties; psychological and acmeological conditions necessary for the development of cognitive resources of preschool children are considered. Using a set of diagnostic methods, the levels of communicative development of preschoolers were identified, communicative difficulties typical of situations of communication with peers and adults were determined. It is concluded that in older preschool age, contentive and reflective communicative difficulties most often arise due to a lack of knowledge, inability to plan, structure, rebuild and analyse their own communicative actions. In addition, often the child alone cannot overcome the difficulties arising in communication due to the limited supply of cognitive resources that allow it to analyse and constructively solve the difficult task of interpersonal interaction. The authors' programme aimed at implementing the psychological and acmeological conditions for the development of cognitive resources and the communicative competency ofpreschool children is presented. The effectiveness of the implementation of this programme is confirmed statistically. In conclusion, the authors conclude that it is necessary to purposefully develop the prerequisites for universal learning actions in older preschool children; the organisation of systematic psychological work with parents aimed at teaching them methods and methods for developing children's cognitive abilities and facilitating overcoming communicative difficulties; the development of subjective qualities of preschoolers and subject-subject relations with peers and adults.
© Осипова М.Б., Самохвалова А.Г., 2020
Педагогика. Психология. Социокинетика № 2
79
Keywords: senior preschooler, communication, communicative difficulties, overcoming, cognitive resources, universal learning actions, subjective qualities, subject-subject relations.
Information about authors: Margarita B. Osipova, postgraduate student, Kostroma State University, Kostroma, Russia.
E-mail: [email protected]
Anna G. Samokhvalova, Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Kostroma State University, Kostroma, Russia.
E-mail: [email protected]
Article received: April 16, 2020.
For citation: Osipova M.B., Samokhvalova A.G. Psychological and acmeological conditions for the development of cognitive resources in older preschool children to overcome communicative difficulties. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2020, vol. 26, № 2, pp. 79-85 (In Russ.). DOI 10.34216/20731426-2020-26-2-79-85.
Постановка проблемы. В настоящее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, как со взрослыми, так и со сверстниками. Причины этому различны - безынициативность детей, трудности целеполагания и планирования общения, неумение поддержать и развить установившийся контакт, неспособность адекватно выразить чувства по отношению к другому и т. д. Все это нередко приводит к социальной изоляции, ребенок предпочитает отмалчиваться, игнорирует любой контакт с окружающими, намеренно лишает себя доверительного общения или пытается решать все коммуникативные задачи через конфликт и агрессию. Дело в том, что в современном обществе изменились условия социализации детей. Социальное развитие ребенка, которое должно происходить в естественных условиях и способствовать развитию его как субъекта собственной жизни, происходит в парадоксальных и противоречивых социальных условиях изменяющегося общества (В.В. Абраменкова, А.Я. Варга); изменились ценности семьи и брака (А.Г. Вишневский, В.В. Бойко, Б.Н. Миронов); наблюдается размывание моделей родительства и в то же время важность «родительской самоэффективности» (Т. Аренделл, К.Н. Поливанова); отмечается демократизация детской жизни, с одной стороны, и ограничение свободы на общение, с другой стороны (Ф. Дольто, Б.З. Драп-кин, А.И. Захаров, А.Г. Самохвалова); появляются тенденции снижения качества детской жизни (И.А. Гундаров, Т.А. Флоренская), заорганизованно-сти и формализации жизни в дошкольных учреждениях (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова).
Ребенку не хватает простого человеческого общения [Кравцов, Кравцова]. А ведь именно через общение ребенок познает других и себя [Выготский], именно в общении происходит самопознание, самопонимание, самоактуализация и самосовершенствование личности (Г.В. Бруменская, Л.Ф. Головей, Р.М. Грановская, И.В. Дубровина, Т.Д. Марцинковская, И.М. Никольская, Л.Ф. Обухова, Л.И. Регуш, А.Г. Самохвалова, Е.А. Сергиен-ко, Д.И. Фельдштейн и др.).
Анализ научного дискурса позволил установить, что на данный момент в психологии на-
коплен достаточный объем научного материала, который затрагивает проблему коммуникативных трудностей людей разных возрастных групп, в том числе и старших дошкольников (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, М.И. Буянова, Г.А. Ковалев, В.Н. Ку-ницына, В.А. Лабунская, А.А. Рояк, А.Г. Самохвалова, Е.В. Цуканова и др.). Показана значимость этой проблемы и ее обусловленность интеллектуальным развитием человека, начиная со школьного периода. Мало разработанной остается проблема взаимосвязи коммуникативных трудностей личности с когнитивными потенциалами, направленными на решение трудных задач общения, на ранних этапах онтогенеза; не изучены психолого-акмеоло-гические условия, необходимые для обеспечения эффективной коррекционной и развивающей работы с детьми дошкольного возраста, фасилитиру-ющей преодоление коммуникативных трудностей. Игнорирование значимости детского этапа онтогенеза в возникновении коммуникативных проблем субъекта приводит к необратимым последствиям, препятствуя формированию коммуникативной компетентности личности на более поздних возрастных этапах [Самохвалова: 132].
В психологической литературе для определения интеллектуальных способностей, помогающих личности решать трудные жизненные задачи, используется целый спектр понятий: «когнитивный ресурс» (D. Kahneman, В.Н. Дружинин, Н.Б. Горюно-ва), «интеллектуальный потенциал» (Д.В. Ушаков, A.A. Крылов, JI.A. Головей), «интеллектуально-личностный потенциал» (Т.В. Корнилова), «интеллектуальный ресурс» (М.А. Холодная, Е.А. Сергиенко,
A.A. Алексапольский, С.А. Хазова), «интеллектуальная компетентность» (Дж. Равен, R. Sternberg, М.А. Холодная, И.А. Зимняя), «интеллектуальная одаренность» (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.И. Щебланова,
B.C. Юркевич и др.) [Мещеряков]. В своей работе мы придерживаемся понятия «когнитивные ресурсы», которые обусловлены уровнем развития интеллектуальной сферы человека, в ментальном опыте субъекта связываются с эффективным преодолением тех или иных жизненных трудностей [Хазова: 12], а в дальнейшем используются как «помощники решения проблем» в аналогичных затрудненных социальных ситуациях.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью понимания роли когнитивных ресурсов в процессе преодоления дошкольником актуальных коммуникативных трудностей и отсутствием в научном дискурсе исследований по данной проблематике.
Организация исследования. Нами было организовано исследование, целью которого стало выявление роли когнитивных ресурсов в преодолении старшими дошкольниками коммуникативных трудностей, а также создание авторской программы, направленной на оказание помощи дошкольникам в развитии у них когнитивных ресурсов, способствующих эффективному преодолению коммуникативных трудностей.
В исследовании проверялись следующие гипотезы:
1. Дети старшего дошкольного возраста имеют ограниченный запас когнитивных ресурсов, позволяющий конструктивно преодолевать коммуникативные трудности, вследствие низкого уровня развития рефлексии, целеполагания и ригидности мыслительных процессов.
2. С целью развития когнитивных ресурсов преодоления коммуникативных трудностей в старшем дошкольном возрасте необходима реализация в образовательной среде комплекса психолого-ак-меологических условий:
- целенаправленное развитие у дошкольников предпосылок универсальных ученических действий (УУД), включающее четыре основных блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный;
- организация системной психологической работы с родителями, направленной на обучение приемам и методам развития когнитивных способностей детей, а также на фасилитацию преодоления коммуникативных трудностей ребенка;
- развитие субъективных качеств дошкольников и субъект-субъектных отношений со сверстниками и взрослыми.
Исследование проводилось на базе детского клуба «Капитошка» города Подольска Московской области. Выборка составила 120 детей в возрасте 5-7 лет (М = 6,3), посещающих данное учреждение дополнительного образования, включала экспериментальную (п = 60) и контрольную (п = 60) группы.
Опытно-экспериментальная работа предполагала три этапа: констатирующий (первичная диагностика когнитивной сферы и коммуникативных трудностей дошкольников двух групп), формирующий (реализация комплекса психолого-акмеологи-ческих условий развития когнитивных ресурсов преодоления коммуникативных трудностей детей экспериментальной группы) и контрольный (вторичная диагностика с использованием исходного инструментария с целью доказательства эффективности внедрения авторской программы).
Методический дизайн исследования включал следующие инструменты: методика «Рукавички», определяющая стратегии межличностного взаимодействия детей (Г.А. Цукерман); методика диагностики неконструктивного поведения детей (М.Э. Вайнер); методика экспертной оценки коммуникативного развития ребенка (А.Г. Са-мохвалова, модификация М.Б. Осиповой); субтест «Понятливость» (Д. Векслер, модификация Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой); методика исследования личности «Дом - дерево - человек» (Дж. Бук, модификация М.Г. Голубевой).
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью программного пакета SPSS Statistics V.19.0 (U-критерий Манна - Уитни, критерий Вилкоксона).
Результаты исследования. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал низкие уровни сформированности коммуникативных действий, возможности прогнозирования, планирования и самоанализа общения, недостаток коммуникативных знаний у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп. При оценке результатов первого диагностического среза значимых различий в диагностируемых показателях у дошкольников в экспериментальной и контрольной группах установлено не было (по критерию U Манна - Уитни). Дети обеих групп в равной степени склонны к проявлению неконструктивных форм общения, испытывают схожие вариативные коммуникативные трудности (базовые, содержательные, инструментальные, рефлексивные), которые препятствуют полноценному коммуникативному развитию и снижают социальную активность ребенка. Наиболее выражены у дошкольников содержательные (1R) и рефлексивные (2R) коммуникативные трудности, связанные с недостатком знаний, неумением планировать, структурировать, перестраивать и анализировать собственные коммуникативные действия. 81,7 % детей затрудняются при согласовании усилий в процессе организации совместной деятельности и осуществлении сотрудничества с партнером по общению. 74,2 % дошкольников имеют уровень интеллектуального развития ниже среднего, что существенно ограничивает их возможности в осознании и целенаправленном преодолении коммуникативных трудностей.
Для развития когнитивных ресурсов преодоления коммуникативных трудностей детьми старшего дошкольного возраста в ходе формирующей части исследования была разработана и апробирована в экспериментальной группе программа «Академия почемучек», основанная на актуализации субъект-субъектных связей, на личностно-ори-ентированных технологиях взаимодействия с учетом ведущей деятельности дошкольника. В основу программы был положен принцип систематичности и последовательности.
Программа предполагала использование игровых развивающих технологий, основываясь на их многофункциональности и возможности включения разнообразия развивающих игр в образовательный процесс; на использование арт-методов с присущими им функциями: воспитательной, развивающей, коррекционной, психотерапевтической, диагностической; на включение в программу комплекса нейропсихологических упражнений по методу замещающего онтогенеза [Семенович].
Апробация программы проходила в детском клубе, где была спроектирована специально организованная развивающая предметно-пространственная среда [Самохвалова, Скрябина, Метц, Иванова], содержанием которой стало: разнообразное игровое оборудование, наполненное различными сенсорными раздражителями, игровым материалом и атрибутикой, мультимедийной техникой, световыми столами и планшетами с песком, зеркальными стенами и др.
Программа обеспечивала взаимодействие всех участников образовательного процесса: педагогов - психологов, детей и их родителей.
Целью программы было создание психолого-акмеологических условий, способствующих становлению у старших дошкольников произвольности высших психических функций, развитию у них познавательной активности и формированию когнитивных ресурсов для преодоления ими коммуникативных трудностей.
Целевые ориентиры возможных достижений старшего дошкольника базировались на целевых ориентирах Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, а именно: на преемственности дошкольного и начального общего образования; на формировании у детей предпосылок к учебной деятельности; на полноценном развитии личности детей в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Программа была рассчитана на годовой курс обучения и предполагала проведение занятий два раза в неделю. На каждом занятии происходило погружение в игровые технологии с целью освоения детьми необходимых методов и приемов, способствующих стимуляции развития познавательного интереса и познавательной активности, психических процессов и речи, эмоционально-волевой сферы, двигательной активности, уровня саморегуляции и контроля собственной деятельности. Все это достигалось через включение в программу развивающих игр Воскобовича и Никитиных, игр с использованием логических блоков Дьенеша и цветных счетных палочек Кюизенера, а также комплекса нейропсихологических упражнений
по методу замещающего онтогенеза [Семенович; Сомкова] с целью профилактики, коррекции и аби-литации детей с общей моторной неловкостью, сниженным, согласно своему возрасту, уровнем внимания, памяти, низкой активностью и работоспособностью, двигательной заторможенностью или расторможенностью, нарушениями в речевой сфере. Развивающие игры и нейропсихологиче-ские упражнения включались на всех этапах занятия; их воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза способствовало активизации всех высших психических функций, стимулировало развитие когнитивных ресурсов дошкольника. Все упражнения и игры были завязаны в единый сюжет, решение задачи или выполнение определенного упражнения всегда было отправной точкой для начала выполнения следующего задания.
Программа включала реализацию последовательных этапов: проведение индивидуальной диагностики с детьми, обработка результатов, беседы с родителями с целью выявления особенностей в развитии и воспитании детей, корректировка программы с учетом особенностей развития детей и с учетом запроса родителей, формирование групп для проведения занятий, проведение занятий с детьми и бесед с родителями на предмет получения обратной связи и последующей дополнительной корректировкой программы, проведение занятий после корректировки (иногда с перемещением детей в группах или созданием дополнительных групп для определенной категории детей), диагностика с целью выявления динамики развития детей и результативности апробируемой программы.
Систематическое наблюдение за поведением детей в процессе развивающих занятий показало, что программа способствует:
- воздействию на эмоциональное состояние детей в ходе ритуала приветствия, разминки, ритуала прощания с включением арт-методов и комплекса нейропсихологических упражнений;
- развитию визуального, аудиального, тактильного восприятия, развитию координации движений, развитию зрительно-пространственной ориентации, мелкой и крупной моторики руки, развитию необходимого для дошкольника уровня саморегуляции и контроля собственной деятельности через основную часть занятия и применение комплекса нейропсихологических упражнений;
- развитию устойчивости, концентрации и распределения внимания, наглядно-образного, словесно-логического мышления, развитию памяти, мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, умозаключение) через игровые технологии в основной части занятия;
- формированию способности управлять своим телом (руками, ногами, головой и т. д.) по словесной инструкции, по образцу (или показу), по пред-
ставлению через применение комплекса нейропси-хологических упражнений;
- формированию у детей коммуникативных навыков и способов преодоления коммуникативных трудностей на протяжении всего занятия;
- осознанному осмыслению полученных знаний в процессе подведения итога после каждого задания, при смене деятельности и в ходе рефлексии.
По завершению формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группах была проведена повторная диагностика. Результаты диагностики показали значимую положительную динамику снижения всех форм неконструктивного коммуникативного поведения у дошкольников экспериментальной группы (по критерию Вилкоксона, р < 0,001). С помощью критерия и Манна - Уитни установлено, что у дошкольников экспериментальной группы в меньшей степени стало выражено стремление находиться в центре всеобщего внимания (и = 711, р < 0,000), они более дисциплинированы (и = 217, р < 0,000) и меньше демонстрируют конформное поведение (и = 829, р < 0,000). При сравнении двух групп были установлены значимые различия в проявлении агрессии, к которой чаще прибегают дети контрольной группы, требующие к себе чрезмерного внимания и стремящиеся к лидерству путем применения силы по отношению к другим сверстникам (и = 628, р < 0,000). Они чаще дошкольников из экспериментальной группы прибегают к протестным (и = 260, р < 0,000) и импульсивным формам поведения (и = 661, р < 0,000).
У дошкольников экспериментальной группы после участия в программе установлены положительные сдвиги в снижении уровня агрессивности (р < 0,002). Они стали менее демонстративно себя вести, менее эмоционально реагировать на происходящее, снизилось стремление привлекать к себе внимание деструктивными способами (р < 0,01). В целом дети экспериментальной группы стали реже использовать неконструктивные формы поведения (р < 0,000). Позитивные сдвиги произошли и у детей контрольной группы, которые стали в меньшей степени проявлять конформное поведение (р < 0,03).
Также после участия в программе были отмечены различия в уровне сформированности коммуникативной компетентности по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества у детей в контрольной и экспериментальной группе. Сравнение двух групп дошкольников показало, что дети экспериментальной группы чаще проявляют стремление договариваться друг с другом, стараются приходить к общему решению с другими детьми (и = 228, р < 0,000). В совместной деятельности демонстрируют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: сравнивают способы действия
и координируют их (и = 352, р < 0,000), проявляют взаимопомощь (и = 172, р < 0,000). После участия в занятиях установлены положительные сдвиги в повышении продуктивности совместной деятельности (р < 0,001), которая стала более эмоционально привлекательной. Дошкольники экспериментальной группы значимо чаще стали проявлять интерес к партнеру (и = 255, р < 0,000), тогда как дети из контрольной группы, несмотря на то, что взаимодействовать они стали чаще и меньше игнорировать друг друга, демонстрировали нейтральное отношение, общаясь с партнером в силу необходимости.
В целом совместная деятельность детей в экспериментальной группе стала более продуктивной, дошкольники стали чаще договариваться, приходить к общему решению, аргументировать свою позицию, проявлять интерес по ходу выполнения деятельности, замечать друг у друга отступления от первоначального замысла, принимать замечания другого и согласовывать совместные действия (р < 0,003).
При анализе показателей коммуникативного развития детей также были установлены значимые различия между группами (и = 397, р < 0,000). Сравнение отдельных показателей коммуникативного развития, проявляющегося в типичных коммуникативных ситуациях, показало, что дошкольники экспериментальной группы в меньшей степени испытывают трудности, связанные с агрессивностью (и = 1107, р < 0,000), с убеждением партнера по общению (и = 690, р < 0,000). Они более инициативны (и = 585, р < 0,000), отзывчивы (и = 544, р < 0,000) и стремятся к исправлению собственных ошибок (и = 423, р < 0,000). В целом у них меньше возникает затруднений при установлении контакта со сверстниками (и = 482, р < 0,000) и выборе средств общения (и = 597, р < 0,000).
Повышенная потребность во внимании к себе приводит к появлению у детей контрольной группы трудностей самоконтроля (и = 447, р < 0,000), коммуникативной неадекватности (и = 372, р < 0,000). Дошкольники редко анализируют итоги общения, не планируют предстоящий диалог, с трудом признают допущенные ошибки (и = 445, р < 0,000). Более высокие показатели в экспериментальной группе показывают значимые результаты в развитии когнитивных ресурсов детей.
Наиболее выражены различия в двух группах в проявлении эмпатии в общении (и = 425, р < 0,000). Дети экспериментальной группы намного лучше распознают и понимают внутреннее состояние собеседника.
Трудности, связанные с самоанализом (и = 666, р < 0,000), с готовностью к сотрудничеству, оказанию и принятию помощи (и = 481, р < 0,000) возникают у детей обеих групп, но чаще сталкиваются с ними дошкольники контрольной группы,
которые не верят в свои возможности и с тревогой относятся к предстоящему общению.
Статистически достоверное позитивное изменение у детей экспериментальной группы в коммуникативном развитии установлено по всем показателям (по критерию Вилкоксона, р < 0,001). Дети стали в меньшей степени испытывать трудности, связанные с проявлением агрессивных реакций. Они стали более отзывчивыми в общении (р < 0,002), им стало легче обращаться за помощью к другим, признавать собственные ошибки и исправлять их в следующих коммуникациях. Они стали намного инициативнее в общении (р < 0,001). В целом дошкольникам стало легче устанавливать контакт, выбирать и использовать разнообразные вербальные и невербальные средства, планировать общение. Они стали чаще действовать адекватно ситуации (р < 0,001).
В контрольной группе также установлено статистически достоверное изменение по всем показателям коммуникативного развития детей (Т = 8, при р < 0,003). Однако сравнительный анализ данных показывает, что дошкольники данной группы испытывают гораздо больше трудностей в общении, чем дети экспериментальной группы. При этом положительные сдвиги выражены в меньшей степени, и показатели преимущественно находятся в области низкого и среднего уровней развития.
При оценке результатов, полученных с помощью рисуночного теста «Дом - дерево - человек», было установлено, что дети экспериментальной группы чувствуют себя в общении более безопасно (и = 746, р < 0,000), меньше испытывают страх перед возникающими проблемами, они менее враждебно настроены по отношению к окружающему миру (и = 1409, р < 0,000). Дошкольники контрольной группы больше склонны к фрустрации (и = 1197, р < 0,000), чаще испытывают трудности общения, проявляющиеся в неспособности выстраивать конструктивный диалог с партнерами, меньше ориентированы на их преодоление (и = 641, р < 0,000). После участия в программе у дошкольников экспериментальной группы отмечено снижение уровня тревожности (р < 0,002). Также уменьшилось общее количество испытываемых трудностей в общении (р < 0,004).
С помощью критерия Манна - Уитни выявлено, что существуют значимые различия между детьми двух групп в уровне развития социального интеллекта (и = 870, р < 0,000). Дети экспериментальной группы лучше ориентируются в социальной действительности (р < 0,001). После участия в программе дошкольники данной группы при столкновении с различными проблемными ситуациями стали чаще выбирать самостоятельное и конструктивное решение проблемы. Дети из контрольной группы, в отличие от своих сверстников, чаще об-
ращаются за помощью к кому-либо, нежели самостоятельно решают проблемы, связанные с отношениями людей или с жизнью общества.
Таким образом, эффективность реализации авторской программы подтверждается тем, что на контрольном этапе исследования дети экспериментальной группы стали значимо чаще проявлять конструктивные формы общения, осознавать и более успешно преодолевать возникающие коммуникативные трудности, стали более ориентированы на организацию взаимодействия и сотрудничество в совместной деятельности, стали более самостоятельными и эффективными при решении проблемных ситуации общения.
Выводы:
1. В старшем дошкольном возрасте ребенок нередко становится субъектом затрудненного общения, сам испытывая барьеры межличностного взаимодействия или создавая их для других. У детей на данном этапе онтогенеза чаще всего возникают содержательные и рефлексивные коммуникативные трудности, связанные с недостатком знаний, неумением планировать, структурировать, перестраивать и анализировать собственные коммуникативные действия. В большинстве ситуаций ребенок самостоятельно не может преодолевать возникающие в общении трудности из-за ограниченного запаса когнитивных ресурсов, позволяющих проанализировать, наметить план действий, спрогнозировать результат и конструктивно решить трудную задачу межличностного взаимодействия.
2. Целенаправленное развитие у детей дошкольного возраста предпосылок универсальных ученических действий (УУД); организация системной психологической работы с родителями, направленной на обучение родителей приемам и методам развития когнитивных способностей детей и фасилитацию преодоления коммуникативных трудностей; совершенствование субъективных качеств дошкольников и субъект-субъектных отношений со сверстниками и взрослыми способствует развитию когнитивных ресурсов преодоления коммуникативных трудностей в старшем дошкольном возрасте (а именно: рефлексии, целеполагания, прогнозирования и гибкости мыслительных процессов, что позволяет ребенку осознавать и конструктивно преодолевать возникающие коммуникативные трудности).
Все вышесказанное позволяет подтвердить выдвинутые нами гипотезы.
Список литературы
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 3. 368 с.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2013. 264 с.
Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. Москва: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.
Самохвалова А.Г., Скрябина О.Б., Метц М.В., Иванова ЯМ.Развитие межкультурной коммуникативной компетентности детей и подростков. Кострома: Изд-во Костромского государственного университета, 2018. 172 с.
Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. 358 с.
Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2018. 319 с.
Сомкова О. Программа «Успех». Образовательная область «Коммуникация» // Дошкольное воспитание. 2011. № 9. С. 22-33.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155, с изменениями и дополнениями от 21 января 2019 г
Хазова С.А. Когнитивные ресурсы совладаю-щего поведения: эмпирические исследования. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. 152 с.
References
Vygotsky L.S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsii [History of the development of higher mental functions]. Coll. ор.: in 6 vols. Moscow, Pedagogika Publ., 1984, vol. 3, 368 р. (In Russ.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Psikhologiya i pedagogika obucheniya doshkol'nikov: uchebnoe posobie [Psychology and pedagogy of teaching preschool children: a textbook]. Moscow, Mozaika-Sintez Publ., 2013, 264 р. (In Russ.)
Meshcheryakov B.G., Zinchenko VP. Bol'shoi psikhologicheskii slovar' [Big psychological
dictionary]. Moscow, Praim-Evroznak Publ., 2003, 672 p. (In Russ.)
Samokhvalova A.G., Skryabina O.B., Metts M.V, Ivanova N.M. Razvitie mezhkul'turnoi kommunikativnoi kompetentnosti detei i podrostkov [Development of intercultural communicative competence of children and adolescents]. Kostroma, KGU Publ., 2018, 172 p. (In Russ.)
Samokhvalova A.G. Kommunikativnye trudnosti rebenka: fenomenologiya, faktory vozniknoveniya, dinamika [Communicative difficulties of the child: phenomenology, factors of occurrence, dynamics.]. Kostroma, KGU im. N.A. Nekrasova Publ., 2014, 358 p. (In Russ.)
Semenovich A.V Vvedenie v neiropsikhologiyu detskogo vozrasta [Introduction to the neuropsychology of childhood]. Moscow, Genezis Publ., 2018, 319 p. (In Russ.)
Somkova O. Programma «Uspekh». Obrazovatel'naya oblast'«Kommunikatsiya» [Program "Success". Educational area "Communication"]. Doshkol'noe vospitanie [Preschool education], 2011, № 9, pp. 22-33. (In Russ.)
Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart doshkol'nogo obrazovaniya: (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 oktyabrya 2013 g. № 1155, s izmeneniyami i dopolneniyami ot 21 yanvarya 2019 g. [Federal state educational standard of preschool education (UTV. order of the Ministry of education and science of the Russian Federation of October 17, 2013 N 1155 with changes and additions of January 21, 2019]. (In Russ.).
Khazova S.A. Kognitivnye resursy sovladayushchego povedeniya: empiricheskie issledovaniya [Cognitive resources of coping behavior: empirical research]. Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova Publ., 2010, 152 p. (In Russ.).
