CC BY
67имели психологическую, педагогическую и медицинскую основу. Данные рекомендации предполагали, что студенты научатся предупреждать и преодолевать асоциальные явления в общеобразовательной организации, выявлять факты такого поведения и оказывать помощь детям в самоисправлении.
Выводы. В нашем исследовании были разработаны и внедрены учебные модули, которые помогут реализовать намеченные цели. Данные учебные модули состоят из нескольких компонентов. Прежде всего, это рабочая программа модуля. Средствами данного модуля являются технологическое обеспечение модуля, организационно-методические рекомендации по проведению всех видов работ, методические рекомендации по изучению модуля, содержания самого модуля, порядок изучения его тем, а также тематика итогового эссе.
Нами был были разработаны компоненты профилактической компетентности студентов, которые включали в себя когнитивные знания о сотрудничестве и знания, направленные на выявление и разрешение асоциальных форм поведения обучающихся, умения анализировать результаты своей деятельности, а также умение решать сложные превентивные задачи сотрудничества, оказывать помощь всем субъектам и объектам в организации образования и формировать у учащихся невосприимчивость к негативным формам поведения а также обсуждение результатов профилактической деятельности. Оценочно-результативный компонент помог студентам выработать умение откликаться на запросы обучающихся с ассоциативным поведением и определять профилактические цели и направлять их на получение запланированных результатов.
Наше исследование было направлено на подготовку будущих педагогов к педагогической профилактике асоциального поведения учащихся, которая была рассмотрена с точки зрения превентивной педагогики и реализована в современных условиях обучения в вузе. Повторное анкетирование студентов показало нам, что будущие педагоги стали проявлять больше готовности к профилактической деятельности асоциального поведения учащихся (показатель улучшился на 62%), у 65% респондентов появилась уверенность в собственных возможностях по исправлению асоциального поведения и негативных качеств личности учащихся, что свидетельствует о готовности будущих специалистов к работе и с данными категориями детей.
Литература:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М.: Омега. - Л., 2014. - 134 с.
2. Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»: [принят Государственной думой РФ 21 мая 1999 г. №120-ФЗ].
3. Постановление Правительства РФ № 906 «О федеральных целевых про-граммах по улучшению положения детей в Российской Федерации»: [утверждено Правительством РФ 27 июля1996 г.].
4. Подпрограмма «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» Федеральной целевой программы «Дети России»: [утверждено Постановлением Правительства № 172 РФ 21 марта 2007 г.].
5. Левченко Н.В., Соколов И.С. / Проблема готовности к педагогической профилактике асоциального поведения обучающихся в свете компетентностного подхода // Мир образования - образование в мире. - 2017. - № 1 (65). - С. 166-172.
Педагогика
УДК 373.3
доктор психологических наук, доцент Литвиненко Наталья Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург) кандидат педагогических наук, старший преподаватель Гасилина Мария Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С
ДЕЗАДАПТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Аннотация. Актуальность формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников диктуется целевыми ориентиры ФГОС ДО в области социально-коммуникативного развития ребенка, которые должны быть достигнуты к окончанию дошкольного детства. В статье авторы описывают комплекс диагностических методик и заданий, направленных на изучение сформированности у старших дошкольников способностей и умений взаимодействовать со взрослыми и сверстниками. Научная новизна исследования заключается в выявлении особенностей сформированности коммуникативной компетентности у старших дошкольников с дезадаптивным поведением. Важнейшими результатами исследования являются определение особенностей сформированности коммуникативной компетентности у старших дошкольников с дезадаптивным поведением, которые проявляются: в отношениях с воспитателем в тревожности, неуверенности в себе, скованности или агрессии, раздражительности, страхе; в подчиненной, пассивной или доминирующей позиции в игровом взаимодействии со сверстниками, в использовании неконструктивных или некоторых конструктивных средств решения проблемных ситуаций в игре, в трудностях в разворачивании сюжета игры; в отрицательном характере отношений к сверстнику, неадекватном характере реакции на успех или неуспех другого или интересе к сверстнику, его действиям, но без оказания активной помощи ему, в частично адекватном характере на успех или неудачу другого; в неспособности к продумыванию совместных шагов для достижения поставленной цели, к осмысленному согласованию действий друг друга в игре; в отсутствии инициативы по разрешению конфликтных ситуаций, неспособности к диалогу и учету мнений других детей.
Ключевые слова: дезадаптивное поведение, коммуникативная компетентность, диагностические методики, старший дошкольный возраст.
Annоtation. The relevance of the formation of communicative competence in older preschoolers is dictated by the targets of the Federal State Educational Standard for Social and Communicative Development of the child, which should be achieved by the end of preschool childhood. In the article, the authors describe a set of diagnostic techniques and tasks aimed at studying the formation of abilities and abilities of older preschoolers to interact with adults and peers. The scientific novelty of the study is to identify the features of the formation of communicative competence in older preschoolers with maladaptive behavior. The most important results of the study are to determine the features of the formation of communicative competence in older preschoolers with maladaptive behavior, which are manifested: in relations with the teacher in anxiety, self-doubt, stiffness or aggression, irritability, fear; in a subordinate, passive or dominant position in the game interaction with peers, in the use of non-constructive or some constructive means of solving problem situations in the game, in difficulties in unfolding the plot of the game; in the negative nature of the relationship to the peer, the inadequate nature of the reaction to the success or failure of another or interest in the peer, his actions,
but without providing active assistance to him, in the partially adequate nature of the success or failure of the other; in the inability to think through joint steps to achieve the goal, to meaningful coordination of each other's actions in the game; in the lack of initiative to resolve conflict situations, the inability to dialogue and take into account the opinions of other children.
Keywords: maladaptive behavior, communicative competence, diagnostic techniques, senior preschool age.
Введение. В современных условиях образовательного пространства важнейшей социально-педагогической проблемой дошкольного образования является формирование личности, способной к бесконфликтному общению и активному участию в коммуникативных ситуациях. Однако ее решение осложняется ростом количества дошкольников с дезадаптивным поведением, у которых возникают коммуникативные трудности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, проявляющиеся в раздражительности, агрессии, эмоциональной несдержанности, в отсутствии инициативы в общении, формальном отношении к правилам и нормам поведения в группе детского сада, в пассивном участии в игровой деятельности, в не конструктивном решении возникающих конфликтных ситуациях.
Особенно данная проблема актуальна для такого возрастного периода как старший дошкольный возраст, поскольку он является переходным к младшему школьному возрасту. Ребенку в начальной школе предстоит освоить новый вид деятельности - учебную деятельность, которая носит преимущественно коллективный характер. Ребенок, с не сформированной коммуникативной компетентностью, будет испытывать трудности в процессе вхождения в учебную деятельность.
Изложение основного материала статьи. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования прописаны целевые ориентиры в области социально-коммуникативного развития ребенка, которые должны быть достигнуты к окончанию дошкольного детства. В совокупности они определяют содержание коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста и их социально-психологическую готовность к школьному обучению [22].
Коммуникативная компетентность как сложное личностное образование включает в себя социальную и речевую составляющие. Социальная составляющая коммуникативной компетентности проявляется в знании норм и правил поведения, принятых в социокультурной среде, в отношении к ним и способности использовать их в своем поведении. Речевая составляющая коммуникативной компетентности предполагает такой уровень развития речи, который позволяет без труда общаться с другими людьми, используя все свои знания о языке. Коммуникативная компетентность обязательно включает в себя не только вербальные, но и невербальные средства общения и умение их использовать для достижения целей общения.
Анализ научной литературы позволяет рассматривать коммуникативную компетентность как важнейший компонент готовности личности к осуществлению взаимодействия с другими людьми, включающий в себя знания социокультурных норм поведения, умения оценивать самого себя, других людей через взаимодействие с ними и способность выстраивать стратегию и тактику своего поведения в соответствии с особенностями ситуации общения [4, с. 10].
В структуре коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста выделяют следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный, поведенческий [3].
Когнитивный компонент включает умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения, знания норм и правил культуры общения со сверстниками и взрослыми, следование им в коммуникативной ситуации, знание и использование вербальных и невербальных средств общения в конкретных условиях взаимодействия с партнерами по общению, способность принять точку зрения другого.
Эмоциональный компонент характеризуется положительным отношением к нормам и правилам культуры общения со сверстниками и взрослыми, умением выражать свои чувства социально-приемлемыми способами, управлять своими эмоциями в коммуникативных ситуациях, способностью оценивать коммуникативную ситуацию с позиции другого человека, умением чувствовать настроение другого человека, сопереживать, проявлять чуткость и отзывчивость к другим людям.
Поведенческий компонент включает умения: действовать в коммуникативной ситуации в соответствии с нормами и правилами культуры общения со сверстниками и взрослыми, слушать и слышать собеседника, защищать свою точку зрения, уступать, менять позицию в общении, исходя из конкретной коммуникативной ситуации, согласовывать свои действия с действиями других людей, принимать правильное решение, способность к бесконфликтному общению со взрослыми и сверстниками.
В научной литературе отмечается, что старший дошкольный возраст является показательным в плане изменений взаимоотношений ребенка со сверстниками. Сверстники становятся, по-настоящему нужны ребенку [12]. Эти изменения взаимоотношений ребенка со сверстниками обусловлены:
- высоким уровнем развития устной речи, обеспечивающим взаимопонимание детей и осознанное взаимодействие [7];
- достаточно большим запасом представлений об окружающем мире, выраженностью познавательного интереса, что определяет необходимость получать и осмысливать новую информацию и делиться ею со сверстниками и взрослыми [4];
- возникновением новых форм сопереживания, что связано с развитием эмоциональной децентрации, способности посмотреть на ситуацию с разных точек зрения;
- появлением логики чувств благодаря возникновению «обобщения переживаний», интеллектуализации аффекта;
- развитием таких компонентов волевого действия как способность поставить перед собой цель, принять решение, наметить план действий, проявить усилия при возникновении препятствий на пути движения к цели, оценить свои действия;
- возникновением соподчинения мотивов, что определяет направленность поведения ребенка [13, с. 115; 17, с. 92].
Без сформированности коммуникативной компетентности невозможно достичь таких целевых ориентиров в социально-коммуникативном развитии детей как становление целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых.
В исследованиях отмечается, что сформированная коммуникативная компетентность определяется «степенью популярности ребенка в группе сверстников и проявляется в готовности реализовывать позитивные стратегии в общении со взрослым и сверстниками, общительности, любознательности, социальной адекватности поведения, ярко выраженном интересе к авторитетному взрослому, отсутствие закрытости и отгороженности» [2, с. 31]. Она содействует приобретению у дошкольников таких качеств как доброжелательность, умение поддерживать хорошие отношения, отстаивать свою точку зрения [19], оценивать других и себя и рационально решать возникающие конфликтные ситуации [20].
Формирование коммуникативной компетентности затрудняется тем, что в настоящее время детям дошкольного возраста не хватает «деятельности по интересам и с учетом инициативных предложений, чаще касающихся тематики совместной деятельности со взрослым и сверстниками» [7, с. 41].
В современной научной литературе несформированность коммуникативной компетентности рассматривается как одно из основных проявлений дезадаптивного поведения дошкольников [3]. Ученые описывают дезадаптивное поведение как:
- сложное системное образование, зафиксированное в деформациях основных сфер развития личности, в социальной отчужденности личности, асоциальных формах поведения, а также в нарушении наиболее важных социальных норм [11];
- результат нарушения воспитания и социализации ребенка, выражающееся в не сформированности представлений о правилах и нормах поведения, в заниженной (завышенной) самооценке себя и негативной оценке взрослых и сверстников, негативном отношении к ним и в неумении осуществлять выбор поступков (социально-нравственного характера) в соответствии с социальными нормами [18].
В нашем исследовании дезадаптивное поведение детей старшего дошкольного возраста рассматривается как комплексное образование, которое проявляется в значимых сферах жизнедеятельности ребенка (общение «ребенок-сверстник» и «ребенок-взрослый»). Оно возникает под воздействием таких факторов, как тревожность, агрессивность, неадекватная самооценка, нарушает естественный ход развития ребенка, что выражается в его не подготовленности к обучению в школе [5, с. 8].
В зарубежных исследованиях отмечаются такие проявления дезадаптивного поведения как недостаточное развитие социальных навыков [22], формальное отношением к нормам и правилам поведения, манипулирование ими или отвержение правил и норм поведения [1], недостаточный уровень эмоционального контроля, навыков поведения [23], гиперактивность и невнимательность [24].
Целью нашего исследования является изучение особенностей сформированности коммуникативной компетентности детей 6-7 лет с дезадаптивным поведением.
Исследование была проведено в 2018-2020 гг. в подготовительных к школе группах. Данная работа проводилась в базовых детских садах Института дошкольного и начального образования Оренбургского государственного педагогического университета. В экспериментальной работе принимали участия дети старшего дошкольного возраста 6-7 лет (94 ребенка).
На первом этапе экспериментальной работы решалась задача выявления старших дошкольников с дезадаптивным поведением. Эта задача решалась с помощью наблюдения особенностей поведения детей, насколько они осмысленно используют нравственные нормы во взаимодействии с другими людьми (сверстниками, воспитателем). Подробно этот этап исследования описан в наших публикациях [6; 14]. Было выявлено 43% старших дошкольников с дезадаптивным поведением от общего количества детей, участвующих в экспериментальной работе.
На втором этапе экспериментальной работы решалась задача определения особенностей сформированности коммуникативной компетентности у старших дошкольников с дезадаптивным поведением. Для решения этой задачи использовались метод проблемных ситуаций и методики - «Мозаика» (Е.О. Смирнова) [21], «Игровая комната» (О.М. Дьяченко) [21], проективный рисуночный тест «Мой воспитатель» (Р.Р. Калинина) [10], «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова) [9]; диагностические задания «Не поделили игрушку», «Необитаемый остров» и «Интервью» (О.И. Дыбина) [17].
Способность старших дошкольников с дезадаптивным поведением к сотрудничеству со сверстниками изучалась с помощью метода проблемных ситуаций «Мозаика». Этот метод позволил оценить насколько ребенок заинтересован во взаимодействии со сверстником, способен оказывать ему словесную и действенную поддержку, эмпатию и готовность к бескорыстному поведению в совместной игровой деятельности.
Диагностическая методика «Игровая комната» (О.М. Дьяченко) позволила определить уровень сформированности коммуникативных умений детей с дезадаптивным поведением. В ходе наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности оценивались инициатива и позиция ребенка в общении, благополучие в общении, развитие игровых навыков.
С помощью проективного рисуночного теста «Мой воспитатель» Р.Р. Калининой изучалась способность старших дошкольников сотрудничать с воспитателями. Рисуночный тест позволил выявить индивидуальное отношение старших дошкольников к педагогу дошкольной организации. Интерпретация результатов проводилась путем анализа рисунка старшего дошкольника. Анализу подверглось изображение педагога дошкольной образовательной организации (его физиогномика, декорирование одежды и прорисованные линии).
Методика «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова) позволила определить особенности сотрудничества ребенка со сверстниками. Обработка результатов осуществлялась исходя из особенностей поведения детей: принятия основных правил игры; умения договариваться; умения соотносить свои действия с партнером по игре.
С помощью диагностических заданий «Не поделили игрушку» и «Необитаемый остров» (О.И. Дыбина) оценивали сформированность у старших дошкольников с дезадаптивным поведением умений выходить из конфликтной ситуации, учитывать позицию сверстника, слушать и слышать собеседника, идти на компромисс, предлагать обоснованное решение проблемы и брать на себя роль организатора.
Диагностическое задание «Интервью» (О.И. Дыбина) использовалось для выявления уровня сформированности умений осуществлять коммуникативное взаимодействие с помощью разнообразных средств общения (умений вступать в диалог, развивать его и получать необходимую информацию).
Результаты, полученные с помощью метода проблемных ситуаций «Мозаика» [21] показали, что 20% старших дошкольников с дезадаптивным поведением проявляют интерес к действиям сверстника в игре периодически. Они изредка дают комментарии к действиям партнера. Характер их участия в действиях партнера по игре - отрицательный. Эти старшие дошкольники поддерживают негативные оценки взрослого в отношении ребенка, складывающего мозаику, и вслед за педагогом ругают его. Они проявляют неадекватную реакцию на успех и неудачу другого. Наблюдающий ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника и расстраивается, когда педагог его хвалит. В тех случаях, когда ребенку не хватало мозаики нужного цвета, наблюдающий за игрой партнер по игре оказывал ему помощь. Однако характер этой помощи являлся провокационным. Например, делился со сверстником необходимыми деталями под давлением, неохотно, давал небольшое количество деталей мозаики, которых было недостаточно для завершения игры.
У 19% старших дошкольников с дезадаптивным поведением был зафиксирован интерес к сверстнику, о чем свидетельствуют пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия партнёра по игре. Но при этом эти дети не оказывают активную помощь и одобрение сверстнику в процессе сбора мозаики. Если у играющего ребенка что-то не получается, то они сравнивают его с собой, отмечая, что у них собрать мозаику получилось бы лучше и быстрее. Эмоциональную реакцию этих дошкольников на успех и на неудачу другого можно охарактеризовать как частично адекватную. Они были согласны как с положительными, так и с отрицательными оценками педагога действий играющего ребенка. А помощь оказывали только тогда, когда сами выполнят задания педагога. Такую помощь можно охарактеризовать как прагматическую.
Лишь 9% старших дошкольников с дезадаптивным поведением продемонстрировали положительный характер участия в действиях сверстника. Они давали позитивные оценки действиям своего товарища, одобряли его, давали советы и
оказывали безусловную помощь, часто по собственной инициативе, не дожидаясь просьбы сверстника, не соглашались с критикой педагога в адрес играющего ребенка.
У 11% старших дошкольников с дезадаптивным поведением по методике О.М. Дьяченко «Игровая комната» [21] был выявлен низкий уровень сформированности коммуникативных умений в процессе игровой деятельности. Эти старшие дошкольники не проявляли инициативы в общении. Они смогли предложить самостоятельно всего одну-две игры, нечеткие по замыслу. Эти дети либо выступали пассивными участниками игры, занимали подчиненную позицию в общении, либо занимали доминирующую позицию в игре, но не могли конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнение других детей, использовали неконструктивные средства решения проблемных ситуаций (ссоры, споры, повышение голоса, крик). Старшие дошкольники с дезадаптивным поведением из этой группы выбирали для воображаемой игры одного сверстника или одного взрослого. Они с трудом включаются в сюжетно-ролевые игры или в игры с правилами, распределяют и выполняют роли, разворачивают сюжет игры.
У 24% старших дошкольников с дезадаптивным поведением был выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений в процессе игровой деятельности. Дети этой подгруппы предложили две-три игры, но четко объяснить их правила затруднились. В игре они чаще всего занимают подчиненную позицию в общении. Распределение ролей в игре отдают другим детям. Выбирают в качестве партнеров для воображаемой игры двух сверстников или взрослых. Эти дети продемонстрировали умения решать некоторые проблемные ситуации в игре, используя при этом конструктивные средства (умение договориться, учитывать позицию другого ребенка, оказать поддержку). Дети этой группы испытывали трудности в последовательном разворачивании сюжета игры. Положение этих старших дошкольников в системе межличностных отношений можно охарактеризовать как скорее благоприятное: они не занимают лидирующих позиций среди сверстников, но в то же время не находятся в изоляции.
У 8% старших дошкольников с дезадаптивным поведением был выявлен высокий уровень сформированности коммуникативных умений в процессе игровой деятельности. Они проявляют инициативу в общении, занимают лидирующие позиции в игре. Дети этой подгруппы предложили три-четыре игры, при этом достаточно четко объяснили их правила. Они продемонстрировали умения решать конфликтные ситуации в игре, развивать ее сюжет. Дети этой группы популярны среди сверстников, которые часто их выбирают для совместных игр.
Результаты исследования, полученные с помощью проективного рисуночного теста «Мой воспитатель» Р.Р. Калининой [10], показали, что 13% детей старшего дошкольного возраста с дезадаптивным поведением имеют высокий уровень отношения к педагогу. Эти дошкольники, выполняя тест, детально прорисовывали фигуру педагога (все части тела), его украшения и использовали яркие цвета, например, зеленый, желтый, оранжевый, розовый. Следует отметить, что у них наблюдалось желание включаться в процесс изображения педагога, старательность при выполнении рисунка.
У 13% старших дошкольников с дезадаптивным поведением был зафиксирован средний уровень отношения к педагогу. Во взаимоотношениях с педагогом они проявляют тревожность, неуверенность в себе, скованность. Об это свидетельствуют рисунки детей, в которых преобладают такие цвета, как синий и фиолетовые, а также использование нечетких прерывистых линий.
На основе анализа рисунков детей с изображением воспитателя у 17% старших дошкольников с дезадаптивным поведением был выявлен низкий уровень отношения к педагогу. У этих дошкольников проявляется эмоциональное неблагополучие в общении с воспитателем (неуверенность в себе, тревожность, неадекватная реакция на похвалу и порицания педагога, обида на него).
Результаты, полученные по методике «Лабиринты» [9], позволяют констатировать, что 10% старших дошкольников с дезадаптивным поведением не способны к взаимодействию со сверстниками на основе поиска общего способа решения игровой ситуации. Эти дети акцентируют внимание на правилах игры, но постоянно их нарушают; не обмениваются с партнером информацией, чтобы согласовать свои действия и выполнить игровое задание. 14% детей видят партнера по игре, иногда обращаются к нему за необходимой для выполнения игрового задания информацией. Но эти старшие дошкольники не могут выполнить игровое задание, потому что они копируют действия друг друга, но не продумают совместные шаги для достижения поставленной цели. 11% проявили способность к сотрудничеству, но их взаимодействие не носит постоянного характера. Это сотрудничество не основывается на осмысленном согласовании действий друг друга для достижения поставленной в игре цели. На отдельных этапах выполнения задания эти старшие дошкольники пытаются договориться как будут действовать, обмениваются необходимой информацией, но найти общий способ решения игровой ситуации им не удается. 8% старших дошкольников с дезадаптивным поведением способны к взаимодействию в игровой ситуации, потому что они пытаются найти общий способ решения игровой ситуации. Но достичь успеха в игре им мешает соперничество. Поэтому эти старшие дошкольники, обмениваясь информацией, предвосхищая действия своего партнера, пытаются вырваться вперед. Это обстоятельство нарушает согласованность действий партнеров по игре.
Результаты, полученные по диагностическому заданию «Не поделили игрушку» [17], свидетельствуют о том, что 22% старших дошкольников с дезадаптивным поведением не провоцируют конфликт, но и не проявляют инициативы по его разрешению. 21% старших дошкольников создают конфликтные ситуации, идут на обострение отношений с детьми, не способны к диалогу и прислушиваться к мнению других детей.
Подобные результаты были получены по диагностическому заданию «Необитаемый остров» [17]. 24% старших дошкольников с дезадаптивным поведением стремятся к обсуждению вариантов совместной работы, однако проявляют разногласия в действиях, чаще учитывают лишь свои интересы. Во время решения конфликтов уступают и идут на компромисс, при необходимости оказывают помощь сверстникам. Проявляют знания норм поведения, однако иногда манипулируют ими. 19% старших дошкольников с дезадаптивным поведением не проявляют интерес к мнению других, настаивая на своем. Они не проявляют активность при решении проблемных ситуаций, следуя за инициативой других, провоцируют и вступают в конфликты, от помощи взрослого и сверстников отказываются. У этих детей поверхностные знания о нормах поведения.
Результаты выполнения детьми задания «Интервью» [17] свидетельствуют о том, что 14% детей легко находят контакт со сверстниками, однако более часто с детьми своего пола. Они так же испытывали трудности при вступлении в контакт со взрослыми, чаще это получалось при помощи наводящих вопросов. 29% старших дошкольников с дезадаптивным поведением затрудняются задавать вопросы взрослым, а когда предлагалось поиграть в игру «Интервью» со сверстниками, детям было трудно начать диалог. Дошкольники испытывают значительные трудности, когда нужно высказать свою точку зрения, подвести итог беседы, редко вступают в общение, не проявляя желания к взаимодействию, действуют преимущественно индивидуально.
Выводы. Таким образом, полученные в нашем исследовании результаты позволяют констатировать, что у старших дошкольников с дезадаптивнм поведением проявляются:
- в отношениях с воспитателем тревожность, неуверенность в себе, скованность или агрессия, раздражительность, страх;
- подчиненная, пассивная или доминирующая позиция в игровом взаимодействии со сверстниками, использование неконструктивных или некоторых конструктивных средств решения проблемных ситуаций в игре, трудности в разворачивании сюжета игры;
- отрицательный характер отношений к сверстнику, неадекватный характер реакции на успех или неуспех другого или интерес к сверстнику, его действиям, но без оказания активной помощи ему, частично адекватный характер на успех или неудачу другого;
- неспособность к продумыванию совместных шагов для достижения поставленной цели, к осмысленному согласованию действий друг друга в игре;
- отсутствие инициативы по разрешению конфликтных ситуаций, неспособность к диалогу и учету мнений других детей.
Формирование способности к сотрудничеству у старших дошкольников будет эффективным, если в дошкольной образовательной организации реализуются специальные программы, направленные на формирование культуры поведения в группе и во взаимодействии со взрослым, умений слушать собеседника, воспитание дружеских взаимоотношений, устранение внутренней напряженности, формирование уверенности в себе.
Литература:
1. Адлер, А. Индивидуальная психология и развитие ребенка / А. Адлер. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2017. - 166 с.
2. Батенова, Ю.В. Личность дошкольника: коммуникативная компетентность и социальный статус ребенка / Ю.В. Батенова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2020. - Т. 9. № 1(30). - С. 20-31.
3. Биктина, Н.Н. Школьная дезадаптация как следствие психологического неблагополучия образовательной среды / Н.Н. Биктина // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 53-58. - С. 370-375.
4. Гаврилушкина, О.П., Малова, А.А., Панкратова, М.В. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении / О.П. Гаврилушкина, А.А. Малова, М.В. Панкратова // Современная зарубежная психология. - 2012. - Т. 1. - № 2. - С. 5-16.
5. Гасилина, М.А. Воспитательно-образовательная работа с детьми с дезадаптивным поведением / М.А. Гасилина // Начальная школа. - 2019. - № 8. - С. 12-16.
6. Гасилина, М.А., Литвиненко, Н.В. Профилактика дезадаптивного поведения старших дошкольников / М.А. Гасилина, Н.В. Литвиненко // Начальная школа. - 2019. - № 11. - С. 75-79.
7. Деркунская, В.А. Воспитание и развитие дошкольника как субъекта деятельности и поведения в детском саду / В.А. Деркунская // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2019. - № 1 (91). - С. 34-45.
8. Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Взаимосвязь обучения и развития: проблемы и перспективы / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова // Культурно-истрическая психология. - 2020. - Т. 16. - № 1. - С 4-12.
9. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
10. Краснощекова, Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. - Ростов на/Д.: Феникс, 2006. - 304 с.
11. Куликов, В.Б. Деструктивное поведение: теоретико-методологический аспект / В.Б. Куликов // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2006. - № 3 (27). - С. 89-92.
12. Ледовских, Н.К. Сотрудничество дошкольников разного пола как фактор сплочения детской группы / Н.К. Ледовских // Детский сад: теория и практика. - 2014. - № 5. - С. 20-26.
13. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 209 с.
14. Литвиненко, Н.В., Гасилина, М.А. Диагностика проявлений дезадаптации детей 6-7 лет к образовательной среде дошкольной организации / Н.В. Литвиненко, М.А. Гасилина // Вестник Оренбургского государственного университета. -2017. - № 11 (211). - С. 18-25.
15. Милованова, Н.Г. Теория и практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми: монография / Н.Г. Милованова. - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 292 с.
16. Обухова, Л.А. Социализация детей дошкольного возраста в образовательной модели «Сад детских инициатив» / Л.А. Обухова // Вестник Воронежского института развития образования. - 2018. - № 1. - С. 113-118.
17. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О.В. Дыбиной. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 64 с.
18. Посохова, С.Т. Психология адаптирующейся личности: монография / С.Т. Посохова. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 240 с.
19. Римашевская, Л.С. Как развивать сотрудничество дошкольников со сверстниками в процессе совместной детской деятельности / Л.С. Римашевская // Детский сад от А до Я. - 2013. - № 2 (62). - С. 3-18.
20. Смирнова, Е.О. Влияние предметно-пространственной среды на игровую инициативность дошкольников / Е.О. Смирнова // Педагогика. - 2020. - № 3. - С. 72-82.
21. Суровицкая, М.В. Сборник диагностик, направленных на выявление уровня сформированности социально-коммуникативного развития / М.В. Суровицкая. - Камышлов: ГБПОУ СО «Камышловский педагогический колледж», 2017. - 69 с.
22. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г., № 1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М., 2013. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=318172&fld=134&dst=100012,0&md=0.3311220368174568 #09061847402798775
23. Ostrov, J.M., Kamper-DeMarco, K.E., Blakely-McClure, S.J., Perry, K.J., Mutignani, L. (2018). Prospective associations between aggression/bullying and adjustment in preschool: Is general aggression different from bullying behavior? Journal of Child and Family Studies, 1-14. doi: 10.1007/s10826-018-1055-y
24. Côté, S.M., Larose, M.-P., Geoffroy, M.C., Laurin, J., Vitaro, F., Tremblay, R.E., Ouellet-Morin, I. (2018). Testing the impact of a social skill training versus waiting list control group for the reduction of disruptive behaviors and stress among preschool children in child care: The study protocol for a cluster randomized trial. BMC Psychology, 5(1). doi: 10.1186/s40359-017-0197-9
25. Yoder, M.L., Williford, A.P. (2019). Teacher perception of preschool disruptive behavior: Prevalence and contributing factors. Early Education and Development. doi: 10.1080/10409289.2019.1594531
Педагогика
УДК 33:378
топ-менеджер Лобашев Игорь Валерьевич
ООО «ТЕТА» (г. Петрозаводск);
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Петрозаводский государственный университет (г. Петрозаводск)
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ КОМПЛЕКСНОЙ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ
РАБОТЫ
Аннотация. Статья посвящена вопросам разработки дидактического обеспечения процессов создания комплексной выпускной квалификационной работы. Описываются особенности противоречий индивидуальных методов обучения коллективным характером обучения в вузе. Обозначен вопрос объективности оценивания конечного уровня обученности выпускника вуза. Отмечены пробелы в организации применяющихся в настоящее время систем аттестации выпускников. Выделены изменения в ролевых обязанностях и проявляемых позициях исполнителей выпускных работ и руководителей проектов. Представлены конкретные разработанные методики предназначенные для практической реализации группового выполнения работы, поэтапного сопровождения каждого индивидуального проекта и обеспечения успешной защиты всей совокупности отдельных частей комплексного проекта.
Ключевые слова: дидактика, комплексная работа, методика, оценивание, критерии, аттестация, учебный труд, прагматика, алгоритмичность.
Annotation. Article is devoted to the development of didactic provision processes for the creation of comprehensive graduation qualification work. The peculiarities of contradictions of individual methods of teaching by the collective nature of education at the university are described. The question of the objectivity of assessing the final level of the university graduate's training is indicated. There are gaps in the organization of the graduating systems currently in use. Changes in role responsibilities and the positions of graduation performers and project managers have been highlighted. Specific developed methods are presented for the practical implementation of group work, phased support of each individual project and ensuring the successful protection of the entire set of individual parts of the complex project.
Keywords: didactic, complex work, methodology, evaluation, criteria, certification, training, pragmatism, algorithmic.
Введение. Генеральным направлением модернизации Российской школы является инновационный поиск. Транзитивная экономика, предваряя переход к полноценным рыночным отношениям, потребовала скорейшего разрешения проблем различного уровня в деятельности образовательных учреждений. Обеспечивая полное взаимодействие всех участников образовательного процесса, педагогическая деятельность трансформирует содержание учебных дисциплин в соответствии с принятым стандартом и требованиями социума как непосредственного заказчика интенсификации воспроизводства рабочей силы. Целеполагание создаваемой системы обучения переориентируется с позиций ретроспективного изложения учебной информации на полное раскрытие потенциала обучающегося, подчёркивая его свободу в создании и управлении самим образовательным процессом. Обучение становится антропоориентированным. Всепроникающе и глубоко функционально объединяя элементы ментального и сугубо практико-содержательного опыта обучающегося, оно обеспечивает качественную трансформацию каждого излагаемого учебного сообщения в сущностные составляющие гуманитарного, личностного знания.
Изложение основного материала статьи. Специфика подготовки выпускников учреждений высшего профессионального образования состоит, в частности, в необходимости их обучения широкой палитре компетенций, находящихся в строгой корреляции между собой. Выполнение такого достаточно высокого требования, требует подготовки специально обученных педагогических кадров. Определение требований к преподавательскому корпусу, способному обеспечить заданную комплексность обучения будущего специалиста вырастает в достаточно сложную задачу.
Присутствующие в практике образовательного учреждения объективные противоречия между индивидуальным характером восприятия и усвоения учебного материала ограниченной (тем же образовательным стандартом) тематики, индивидуальными, разбитыми на слабо связанные разделы специальных дисциплин, учебными сообщениями при сохранении преимущественно коллективных форм обучения, способствуют хаотической дифференциации и не менее бессистемной интеграции всех элементов учебного процесса. Это обстоятельство не способствует становлению самостоятельно мыслящего и конкурентоспособного профессионала. Предпринимаемые исполнителями современной образовательной парадигмы усилия по совмещению требований сохранения типовой формы управления совокупностью педагогических функций (воспитательной, образовательной и развивающей) и современными требованиями индивидуализации маршрутов обучения каждым обучающимся не приводят к ощутимому успеху [6].
Непрерывно модифицирующиеся (часто радикально) требования к содержанию и формам педагогических концептов приводят к непрекращающимся реконструкциям в целом самой педагогической системы. Создаваемые многочисленные варианты образовательного пространства не отличаются концептуальной законченностью, предъявляемая гамма способов отражения и последующего восприятия интегративной картины мира не достигает своей конечной цели: донесения идеи всеобщего, завершённого знания, заменяя, достраивая его модель в постулатах-терминах частно-научного знания [3].
Преобразование относительно стабильных систем готовых знаний, преподносимых современной педагогической системой в форме набора понятий, алгоритмов, правил и т.д., преимущественно подлежащих запоминанию, выявляет противоречия между сложившимися методами обучения и целостной содержательностью практической профессиональной деятельности, что, в частности, выражается в организации комплексов компетенций выпускника вуза. Отсутствие чётко выраженной и методически совершенной направленности программ обучения на адресное внедрение практических результатов обучения как следствие приводит к скрытому кризису профессиональной экспектации. Кроме того, действующие учебные планы профессиональной школы предписывают выпускнику номинально узкую специализацию, что не позволяет достичь достаточно широкой (согласно требованиям современного рынка труда) качественной подготовки выпускника.
Логическим итогом эволюционного развития образовательных систем и их социального приложения - педагогических технологий, явилось создание и глубокое преобразование форм обучения, способных функционально объединять наиболее продвинутые качества коллективного и индивидуального обучения.
В профессиональном образовании, как эволюция элементов процесса обучения и отражение прогрессивного развития педагогики, находит эффективное воплощение технологизация процесса обучения. Поступательное развитие технологий образования на практике привело к необходимости сообщения обучаемому определённого постоянно увеличивающегося
