CC BY
1
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-5-114-123
ББК 74.48
ФОРМИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ МАКРОСИСТЕМ
DEVELOPMENT OF THE CONTENT OF ADDITIONAL VOCATIONAL EDUCATION OF TEACHERS IN THE FIELD OF UPBRINGING IN THE CONDITIONS OF INTRODUCTION OF STATE INFORMATION MACRO SYSTEMS
Кузьмин Павел Владимирович
Ректор, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия Минпросвещения России», кандидат педагогических наук E-mail: kuzminpv79@yandex.ru
Kuzmin Pavel V.
Rector, the Academy of Ministry of Education of the Russian Federation, PhD in Education E-mail: kuzminpv79@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы совершенствования подготовки учителей как воспитателей и классных руководителей в условиях цифровизации образования. Анализируется группа факторов, которые определяются особенностями воспитательной работы в условиях современной школы, и факторы, которые являются следствием особенностей внедряемых информационных систем в дополнительном профессиональном образовании. На основании проведенного
Abstract. The article examines the problems of improving the training of teachers as educators and class supervisors in the context of the digitalization of education. A group of factors is analyzed that are determined by the features of educational work in the conditions of a modern school, and factors that are a consequence of the features of the implemented information systems in additional vocational education. Based
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Кузьмин П. В., 2023
анализа формулируются базовые требования к модели дополнительного профессионального образования в сфере воспитания.
on the analysis, the basic requirements for the model of additional vocational education
in the field of upbringing are formulated.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, воспитание, цифровая картина мира, информационные системы.
Keywords: additional vocational education, upbringing, digital picture of the world, information systems.
Для цитирования: Кузьмин П. В. Формирование содержания дополнительного профессионального образования учителей в области воспитания в условиях внедрения государственных информационных макросистем // Проблемы современного образования. 2023. № 5. С. 114-123. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-5-114-123.
Cite as: Kuzmin P. V. Development of the content of additional vocational education of teachers in the field of upbringing in the conditions of introduction of state information macro systems. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 5, pp. 114-123. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-5-114-123.
Актуальность решения задач воспитания в современной школе подчеркивалась неоднократно. Достаточно упомянуть о Федеральном проекте «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации», стартовавшем весной 2022 г., и о «Примерной рабочей программе воспитания для общеобразовательных организаций», новая версия которой была утверждена в мае 2022 г. [1].
Реализация столь масштабных задач сама по себе достаточно сложна, но в условиях цифровизации системы образования - еще более усложняется. В момент подготовки материалов для данной статьи в образовательной системе Российской Федерации идет внедрение ФГИС «Моя школа» [2]. Расширение цифровых сервисов, формирование единого цифрового образовательного пространства страны, обеспечение цифрового суверенитета создает новые условия как для организации воспитания в школах, так и для системы дополнительного профессионального образования учителей.
Определенные предпосылки для научных исследований в данном направлении были заложены в отечественной педагогике еще в 1980-е гг. Начиная с этого времени появлялись исследования по проблемам организации воспитания с помощью цифровых средств. Именно в этот период был опубликован ряд работ, в которых методология социальной педагогики распространялась на изучение воспитания и социализации в виртуальной реальности (М. В. Воропаев [3], В. А. Плешаков [4]).
Большое количество публикаций было посвящено проблемам виктимологии и информационной и кибербезопасности. Но вплоть до настоящего времени результаты исследований, которые освещают опыт организации воспитания с помощью средств циф-ровизации, появляются гораздо реже, чем публикации, относящиеся к области цифровой дидактики.
Большой прогностический потенциал кроется в совмещении результатов исследований в области теории воспитания и педагогической информатики.
Экосистемный подход, весьма широко распространенный в психологии и педагогике среды, представлен достаточно немногочисленными публикациями с обсуждением различных аспектов функционирования цифровых обучающих «эко-сред» (DLE (Digital Learning Ecosystem)) [5]. В методологии, которая лежит в основе данного подхода, есть как сильные стороны (включение в качестве предмета рассмотрения цифровых, техногенных акторов), так и слабые - а именно преувеличение стихийных аспектов развития таких систем за счет искусственного постулирования «межвидовой» и «внутривидовой» конкуренция, которая поддерживает «эволюционное развитие» всех элементов определенной экосистемы [6].
Гораздо большее значение для обсуждаемой нами проблемы имеют исследования научной школы И. В. Роберт. В них описаны признаки трансформации образования в условиях цифровизации: возможности автоматической обработки цифровых сигналов, и, следовательно, более широкие возможности для анализа данных и принятия решений без участия человека, возможность пользоваться цифровыми сервисами неспециалистами, появление новых возможностей для интеграции преподавания разных предметов, расширение функций и форм образовательного процесса, которые могут быть реализованы [7, с. 4-5].
Но основная масса педагогических исследований последнего десятилетия в области использования цифровых средств в воспитании, как правило, не принадлежит к определенной научной школе и затрагивает отдельные частные вопросы предметной области. В их содержании представлено достаточно полное описание наиболее инновационных (или считающихся таковыми) форм и средств воспитательной работы с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Например, Н. И. Тихоненко приводит достаточно актуальный перечень форм воспитательной деятельности, организованной с опорой на ИКТ, которые соотносит с определенными ресурсами. Статья появилась в период пандемии и достаточно показательна. Приведем некоторые из форм: организация взаимодействия, управление проектами по японской методологии «канбан-досок», создание мобильных сервисов и приложений любителей, развертывание ментальных карт, создание онлайн-презентаций, викторин, использование цифровых онлайн-досок, видеоконференции, онлайн-встречи, электронные газеты, объявления, стриминговые каналы, использование коммуникации в социальных сетях [8].
Как видим, перечень инструментов, которые в разной степени использовались в практике работы массовой школы, достаточно обширен и очень разнороден. Но мы не должны забывать, что информационно-образовательная среда школы, которая работает в рамках государственной макроинформационной системы, более однородна и гомогенна.
Проанализируем более подробно, какие требования к учителю возникают в связи с реализацией и введением в эксплуатацию ФГИС «Моя школа».
Основная, базовая особенность систем подобных названной - их генерализация, распространение функций на фактически все направления учебной и многие направления
воспитательной деятельности учителя. Это качественно меняет образовательную среду школы, фактически превращая ее в информационно-образовательную с доминированием именно информационной составляющей.
Наиболее крупными элементами ФГИС «Моя школа» являются Библиотека цифрового контента, Коммуникационная платформа «Сферум» и мессенджер VK. ФГИС включает (или предполагает разработку на момент написания этой статьи) в качестве сервисов: систему дополнительного образования, конструктор компетенций СПО, цифровую психолого-педагогическую службу, цифровые помощники (ученика, родителя, учителя), систему управления образовательной организацией.
Педагог, работая с системой должен постоянно помнить о том, что он работает именно с цифровой системой и цифровыми объектами, взаимоотношения между которыми задаются заложенной в систему архитектурой и определенной логикой, и эта логика может отличаться от привычной для педагога.
Кроме того, особенностью современных ФГИС, особенно действующих в сфере образования, является безусловная идентификация пользователя. Каждое действие каждого участника педагогического взаимодействия не является анонимным, фиксируется и сохраняется в системе. Перестройка профессиональной деятельности в связи с этим фактом также является сложной задачей как для отдельного человека, так и для администрации школ и для системы повышения квалификации. Многие учителя, как пользователи федеральных информационных систем, еще долго будут изживать иллюзию анонимности собственного поведения в Интернете.
Следующая базовая особенность, частично связанная с предыдущей, - это осознание ответственности за свое поведение в ФГИС. Опять же, ложное ощущение анонимности киберпространства, среды Интернет, может распространяться и на ФГИС, хотя в ней педагог имеет дело с персональными данными детей, коллег, родителей, отвечает за недопущение их утечки, за несоответствующее профессиональной этике поведение, за передачу и распространение фрагментов текстов и устных (мультимедиа) выступлений детей, если это может привести к их психологическому травмированию.
Отметим также, что цифровые средства, даже при столь масштабной генерализации сферы применения в школе, как мы уже отмечали в предыдущих публикациях, некомплиментарны по отношению к тем педагогическим взаимодействиям и отношениям, которые, собственно, и реализуют сферу воспитания в физической среде. Никакая самая со -вершенная и гибкая цифровая среда с искусственным интеллектом не сможет заменить живое общение и физическое взаимодействие учителя с учеником.
Наряду с отмеченными выше базовыми позициями можно выделить и более частные, связанные с особенностями данной ФГИС.
Первое - это необходимость осознания роли в системе как набора определенных функций прав доступа и возможностей управления (например, в системе, поддерживающей дополнительные образовательные программы, основными ролями являются «Слушатель», «Преподаватель», «Управляющий», «Администратор»).
Следующая существенная позиция, которую должен осознавать учитель, - это то, все информационные объекты, которые содержатся в системе, имеют набор определенных
атрибутов, которые, собственно, и определяют, как они будут использоваться, и в том числе - как они будут опознаваться системой навигации. Кстати, в обсуждаемой системе существует требование, чтобы весь контент без исключения должен быть структурирован и подготовлен как к переструктурированию, так и к и выделению атрибутов.
Разработчики системы предполагали определенную последовательность действия учителя при подготовке и проектировании образовательного процесса. Библиотека цифрового контента состоит из готовых уроков по темам, содержит материалы с автоматической проверкой и домашние задания, включает методические рекомендации к каждому этапу урока, содержит навигацию по отдельным разделам уроков по материалам подготовки к ОГЭ и ЕГЭ.
Хотя система не может быть отнесена к категории общешкольной LMS с поурочным планированием, она построена в соответствии с современными дидактическими представлениями. Весь материал организован в соответствии с этапами урока «Вхождение в тему урока и создание условий для осознанного восприятия нового материала», «Освоение нового материала», «Применение изученного материала», «Проверка и приобретение знаний, умений, навыков», «Подведение итогов, домашнее задание».
В соответствии с ними предлагаются виды деятельности: «Актуализация опорных знании», «Целеполагание», «Осуществление учебных действий по освоению нового материала», «Проверка первичного усвоения», «Применение знаний, в том числе в новых ситуациях», «Выполнение межпредметных заданий и заданий из реальной жизни», «Выполнение задании в формате ГИА (ОГЭ, ЕГЭ)», «Развитие функциональной грамотности», «Систематизация знании и умении», «Самооценивание», «Рефлексия», «Диагностика. Самодиагностика», «Домашнее задание».
Как мы видим, в существующей на настоящий момент версии системы решение воспитательных задач не технологизировано и целиком отдано на усмотрение учителю.
Из предложенных в «Библиотеке цифрового образовательного контента» возможностей учитель может использовать исторические документы (оригинальные и адаптированные), интерактивные статьи учебника, фрагменты художественного, телевизионного, документального фильма, репортажи, содержание которых актуализирует положительные эмоционально-ценностное отношение к важным фактам и событиям в истории и настоящем нашей страны. Напомним, что некоторые учебные дисциплины предоставляют гораздо больше возможностей для решения воспитательных задач, нежели другие. Например, содержание такой учебной дисциплины, как литература, фактически полностью решает именно воспитательные задачи. Но эффективность достижения личностных результатов зависит не столько от того материала, которые предъявляется детям, сколько от той рефлексии, его обсуждения, которое смог организовать учитель на уроке.
Воспитательная деятельность может быть организована учителем, классным руководителем с помощью специальной коммуникации, которая реализована посредством «Сферум» сервиса, включающего мессенджер, звонки и почту, госпаблики и учебный профиль обучающегося и предполагающего широкую интеграцию с другими сегментами информационной сети.
Степень цифровизации системы дополнительного профессионального образования превосходит степень цифровизации общего образования, что создает ситуацию своеобразного удвоения проблемности: цифровизация, с одной стороны, является целью подготовки учителей, а с другой - выступает как основное средство этой подготовки.
В настоящее время уже существуют программы подготовки, которые реализуют эту задачу. Они направлены на изучение принципов работы с Библиотекой цифрового образовательного контента и построение уроков с использованием материалов из нее. Они задают общие рамки для формирования и реализации программ повышения квалификации.
Учитель как пользователь системы видит обширную «Витрину курсов», снабженную системой навигации. Витрина содержит не только содержательное описание разделов курса, но и информацию о лекторах, модераторах и отзывы других пользователей. Она будет позволять учителям выбирать курсы, соответствующие их потребностям. Каждый слушатель может построить для себя индивидуальный маршрут обучения, основанного на количестве получаемых им баллов за прохождение контрольных работ или на выборе определенных ответов в различных проверочных заданиях. В зависимости от ответа пользователя на определенный вопрос либо на основании его результатов прохождения аттестации платформа может подобрать соответствующий набор модулей или занятий на основании протегированного образовательного контента (элементов курсов) и программ дополнительного профессионального педагогического образования в конструкторе программ ДППО. Указанные рекомендации также должны отражаться в дашборде пользователя в виде матрицы тегов.
Интерфейс системы, при взаимодействии с ней слушателя в личном кабинете включает следующие крупные разделы: «Мой дашборд», «Мои курсы», «Мои группы», «Мой календарь», «Мой рейтинг», «База знаний», «Мои уведомления».
Структура системы учитывает современные требования к дистанционному образованию и к обучению взрослых. Встроенный в систему конструктор программ в обязательном порядке требует, чтобы каждый раздел курса снабжался проверочными заданиями, в том числе демонстрационными.
Система интегрирована с «Тренажером для классных руководителей» и целым рядом других ресурсов.
Каждый курс открыт по отношению не только к администраторам организаций дополнительного образования, но и по отношению к директорам. Администрация школ получает достаточно прав для контроля результатов освоения своими сотрудниками образовательных программ.
Два важнейших модуля системы тесно связаны: это модуль диагностики и модуль визуализации и экспорта статистики процесса обучения и оценки компетенций. Пользователи Цифровой экосистемы имеют возможность оценивать свои профессиональные компетенции (включая право на апелляцию). Процедура оценки компетенций организуется специальным образом (сессионно, или путем создания квотированных событий).
Модуль диагностических исследований имеет достаточно широкие функции. Он должен позволять пользователю проводить самооценку выбранных компетенций
с последующей визуализацией и описанием результатов. Используется и взаимооценка практических работ со стороны слушателей. Результаты диагностик должны сохраняться в личном кабинете пользователя.
Таким образом, резюмируя отмеченное выше, мы можем определить наиболее общие характеристики запроса от системы образования к программам повышения квалификации учителей (с учетом реализации ими как воспитательных задач, так и обучающих) и классных руководителей.
Но перед этим необходимо определиться с подходом, в рамках которого мы будем решать эту задачу, или, более точно, выбрать тот концептуальный ряд, с помощью которого мы можем адекватно отобразить изучаемую предметную область.
Наиболее ожидаемым и естественным для системы повышения квалификации является использование компетентностного подхода, что диктует необходимость выделения компетенций как определенных элементов профессиональной компетентности в целом.
Об этом свидетельствует обширная научная литература, в том числе предлагающая различные классификации компетенций. Например, выделяется андрагогическая [9], информационная компетентность, в частности, связанная с проектированием ЭОР [10].
И. В. Роберт включает в ИКТ-компетентность учителя такие области, как его способность к преподаванию учебного предмета с использованием средств ИКТ, осуществление информационной деятельности и информационного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса, оценка значимости электронных изданий и обеспечение информационной безопасности [11].
Но особенности организации педагогической деятельности в условиях государственных информационных макросистем настолько значимы, что готовность работать в этих условиях связана с более общими ценностно-мировоззренческими установками, нежели те, которые могут быть отражены с использованием описаний частных компетенций.
Представляется, что более правильно судить о компетенциях в сочетании с определенной информационной картиной мира. Необходимо сформировать у слушателей правильную информационную картину мира, и уже на ее основе - специальные профессиональные компетенции, которые обеспечивают эффективную организацию воспитания.
Первой и основной базовой характеристикой учителя «цифровой школы» в целом и в особенности учителя как воспитателя, классного руководителя является дуальность -одновременное осознание всеобщности цифровых систем, их органической интеграции с повседневной реальностью и их некомплиментарности, неполноты по отношению к реальным процессам воспитания. Именно такая противоречивая во многом позиция является гарантией реализации личностно-ориентированного, гуманного подхода к воспитанникам.
Второй базовой характеристикой цифровой картины мира учителя-воспитателя является ее гибкость. Технологический прогресс приводит к тому, что возможности цифровых систем качественно возрастают на протяжении очень коротких промежутков времени, что ведет к тому, что их элементы, начиная от интерфейса вплоть до отдельных сервисов, постоянно меняются. Для того чтобы эффективно адаптироваться к такой ситуации, учитель должен, с одной стороны, не просто предполагать существование такой
динамики, но считать ее нормальной, а с другой - иметь достаточно глубокие фундаментальные знания в области информатизации, которые позволяли бы быстро переучиваться при очередной смене программного обеспечения.
Третьей базовой характеристикой цифровой картины мира педагога является осознание ответственности за любое поведение, за любые действия в информационной среде, особенно ответственности за безопасность воспитанников.
Наряду с этими общими требованиями к цифровой картине мира можно сформулировать и более частные требования к специальным компетенциям. Это умение формировать план достижения личностных результатов как в рамках учебного курса в целом, так и на отдельном уроке (с учетом специфики учебной дисциплины), знание специфики организации педагогического общения посредством информационно-коммуникационных технологий, знание и умение организовывать педагогические события и проекты в цифровой среде, системные знания и умения по обеспечению информационно-психологической безопасности.
Условия цифровой среды создают уникальные условия по доступности различных видов подготовки в удаленной форме: удаленная практика, цифровые стажировочные площадки - все это уже является реальностью.
На основании представленного выше анализа в системе повышения квалификации можно предложить идеальную модель образовательного программного кластера с инвариантным ядром и гибким набором модулей.
Инвариантное ядро содержит фундаментальные научные знания об информатизации и формирует (корректирует) информационную картину мира. Наряду с этим оно содержит фундаментальные научные педагогические и психологические знания о закономерностях воспитания.
Модули инструментальной направленности предполагают освоение практических компетенций в организации воспитания в условиях образовательного процесса.
Еще одной особенностью предлагаемой модели мы считаем использование таких форм подготовки, которые предполагают применение слушателями изученных форм и методов работы в практике на своем рабочем месте с широким использованием помощи тьюторов, наставников, учителей методистов и форм взаимооценивания.
Конечно, предлагаемые теоретические рамки носят лишь самый общий характер и нуждаются в уточнении и детализации. Однако основные позиции, на которых основана предлагаемая нами модель достаточно обоснованы.
Список литературы
1. Примерная рабочая программа воспитания для общеобразовательных организаций. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 23 июня 2022 г. URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/8c892 be1a8843726ae57424d381e76ba.pdf (дата обращения: 03.03.2023).
2. Постановление Правительства РФ от 13.07.2022 № 1241 (ред. от 05.12.2022) «О федеральной государственной информационной системе "Моя школа" и внесении изменения в подпункт "а" пункта 2 Положения об инфраструктуре, обеспечивающей
информационно-технологическое взаимодействие информационных систем, используемых для предоставления государственных и муниципальных услуг и исполнения государственных и муниципальных функций в электронной форме». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_422207/92d969e26a4326c5d02fa79b8f 9cf4994ee5633b/ (дата обращения: 12.02.2023).
3. Воропаев М. В. Воспитание в виртуальных средах. M.: MTOY, 2010. 231 с.
4. Плешаков В. А. Киберсоциализация человека: от Homo Sapiens'a до Homo Cyberus'a. M.: MITO Прометей, 2012. 211 с.
5. Digital Learning Ecosystem to Scaffold Teachers' Learning/ K. Tammets [et al.] // IEEE Transactions on Learning technologies. 2022, October. Vol. 15, No. 5. P. 620-633. DOI: https://doi.org/10.1109/TLT. 2022.3198739.
6. Патаракин Е. Д., Шустов С. Б. Цифровая экология: эколого-социальные сети и информационные экосистемы // Вестник Mининского университета. 2013. № 3. URL: https:// www.minin-vestnik.ru/jour/article/view/424/400 (дата обращения: 06.03.2023).
7. Роберт И. В. Цифровая трансформация образования: вызовы и возможности совершенствования // Информатизация образования и науки. 2020. № 3 (47). C. 3-17.
8. Тихоненков Н. И. Практика цифровых компетенций вожатого в контексте подготовки будущих классных руководителей // Сборник материалов по итогам проведения всероссийского студенческого конгресса лидеров педагогических вузов. Волгоград: ВГСУ, 2021. С. 41-52.
9. Жарко Л. Н. Формирование андрагогической компетентности преподавателя дополнительного профессионального образования в процессе повышения квалификации // Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук: сб. науч. тр. по материалам Mеждунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Е. П. Ткачевой. Белгород, 2017. С. 36-39.
10. Нечаев М. П., Романова Г. А. Обучение классного руководителя эффективным инструментам и технологиям работы в электронной образовательной среде Академии социального управления // Инновационные проекты и программы в образовании. 2021. № 4 (76). С. 62-66.
11. Роберт И. В. Аксиологический подход к прогнозу развития образования в условиях цифровой парадигмы // Педагогическая информатика. 2020. № 2. С. 89-113.
References
1. Primernaya rabochaya programma vospitaniya dlya obshcheobrazovatelnykh organizatsiy. Odobrena resheniem federalnogo uchebno-metodicheskogo ob"edineniya po obshchemu obrazovaniyu, protokol ot 23.06.2022. Available at: https://fgosreestr.ru/uploads/files/8c892b e1a8843726ae57424d381e76ba.pdf (accessed: 03.03.2023).
2. Postanovlenie Pravitelstva RF ot 13.07.2022 No. 1241 (red. ot 05.12.2022) "O federalnoy gosudarstvennoy informatsionnoy sisteme 'Moya shkola' i vnesenii izmeneniya v podpunkt 'a' punkta 2 Polozheniya ob infrastrukture, obespechivayushchey informatsionno-tekhnologicheskoe vzaimodeystvie informatsionnykh sistem, ispolzuemykh dlya predostavleniya gosudarstvennykh i munitsipalnykh uslug i ispolneniya gosudarstvennykh i munitsipalnykh funktsiy v elektronnoy forme". Available at: http://www.consultant.ru/
document/cons_doc_LAW_422207/92d969e26a4326c5d02fa79b8f9cf4994ee5633b/ (accessed: 12.02.2023).
3. Voropaev M. V. Vospitanie v virtualnykh sredakh. Moscow: MGPU, 2010. 231 p.
4. Pleshakov V. A. Kibersotsializatsiya cheloveka: ot Homo Sapiens'a do Homo Cyberus'a. Moscow: MGPU: Prometey, 2012. 211 p.
5. Tammets K. [et al.] Digital Learning Ecosystem to Scaffold Teachers' Learning. IEEE Transactions on Learning technologies. 2022, October. Vol. 15, No. 5, pp. 620-633. DOI: https://doi.org/10.1109/TLT. 2022.3198739.
6. Patarakin E. D., Shustov S. B. Tsifrovaya ekologiya: ekologo-sotsialnye seti i informatsionnye ekosistemy. Vestnik Mininskogo universiteta. 2013, No. 3. Available at: https://www.minm-vestnik.ru/jour/article/view/424/400 (accessed: 06.03.2023).
7. Robert I. V. Tsifrovaya transformatsiya obrazovaniya: vyzovy i vozmozhnosti sovershenstvovaniya. Informatizatsiya obrazovaniya i nauki. 2020, No. 3 (47), pp. 3-17.
8. Tikhonenkov N. I. Praktika tsifrovykh kompetentsiy vozhatogo v kontekste podgotovki budushchikh klassnykh rukovoditeley. In: Sbornik materialov po itogam provedeniya vserossiyskogo studencheskogo kongressa liderov pedagogicheskikh vuzov. Volgograd: VGSU, 2021. Pp. 41-52.
9. Zharko L. N. Formirovanie andragogicheskoy kompetentnosti prepodavatelya dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya v protsesse povysheniya kvalifikatsii. In: Aktualnye problemy sotsialno-gumanitarnykh nauk. Proceedings of International scientific-practical conference. Ed. by E. P. Tkacheva. Belgorod, 2017. Pp. 36-39.
10. Nechaev M. P., Romanova G. A. Obuchenie klassnogo rukovoditelya effektivnym instrumentam i tekhnologiyam raboty v elektronnoy obrazovatelnoy srede Akademii sotsialnogo upravleniya. Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2021, No. 4 (76), pp. 62-66.
11. Robert I. V. Aksiologicheskiy podkhod k prognozu razvitiya obrazovaniya v usloviyakh tsifrovoy paradigmy. Pedagogicheskaya informatika. 2020, No. 2, pp. 89-113.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 5
Статья поступила в редакцию 13.03.2023 The article was received on 13.03.2023
