CC BY
16
другую. Точность интонационных попаданий на ноту - залог успешной работы над звуком. Высокая «кучность» многочисленных попаданий создает предпосылки для выработки звука красивого тембра. Нечистое интонирование приводит к большому «разбросу» попаданий. Музыкальная память работает не на то, чтобы уточнять и закреплять правильно извлеченный звук, а запоминает вновь и вновь возникающие изменения, работа над звуком идет впустую. В свою очередь, и звук хорошего качества способен оказать добрую услугу интонации. Вот что по этому поводу пишет большой знаток музыкального слуха С. Майкапар: «Нужно считаться с основным требованием слуха: дать для исходной точки звук художественный, то есть определенно и красиво нюансированный. Это необходимо для того, чтобы слух получил ясное впечатление, не был раздражен, и чтобы это впечатление было возможно глубже и осталось надолго в памяти, пока мы находим правильную интонацию звука. В противном случае для слуха является затруднительным нахождение чистого, точного интервала от звука, плохого по окраске. Если исходный звук плох по своим исходным качествам, бесцветен или некрасив по окраске, то, даже при точности его высоты, нахождение от него другого точного по высоте звука окажется для слуха затруднительным». Работу над интонацией целесообразно вести на относительно завершенных музыкальных построениях. Точность интонации того или иного звука, интервала нужно искать не в отрыве от других звуков и интервалов исполняемого построения, а всегда в связи с ними, в общем интонационном контексте. Только тогда исполнителю удастся, опираясь на ладово-осмысленную взаимосвязь звуков мелодического построения, добиться интонационной точности, выразительности и стройности в целом. В особо сложных случаях следует призывать на помощь и интервальный контроль. При этом необходимо обращать внимание не только на соседние звуки, но и на интервалы между несоседними звуками, особенно если эти интервалы образуют октавы, квинты, кварты, малые секунды, составляющие интонационную основу исполнения. Работа над осознанным интонированием обязательна для каждого музыканта, и начинать ее следует с первых ступеней обучения. Необходимо наблюдать за точностью интонации, быть внимательным к каждому фальшивому звуку, работать с тюнером, отстраивая каждый звук, только так можно выработать у музыканта способность исправлять интонационные неточности с помощью мышц губ, ротового резонатора и дыхания. Также важно, чтобы ученик мог слушать исполняемую музыку (себя и музыкальное сопровождение), а в звучащей гармонии находить опору для точного интонирования. Некоторые педагоги, борясь за чистоту интонации ученика, идут по линии чрезмерной опеки. Непрерывные указания постепенно притупляют собственное внимание исполнителя. Целиком полагаясь на слух педагога, он начинает пассивно относиться к собственному интонированию. Таким образом, необходимо заботиться о том, чтобы молодой музыкант научился самостоятельно контролировать и изменять звук, то есть проводил работу над осознанным интонированием.
Специфика формирования навыков интонирования. Широкая исполнительская и педагогическая практика саксофонистов явно демонстрирует нам то, что исполнение длинных звуков, гамм, упражнений и этюдов напрямую влияет на развитие чистого интонирования.
Библиографический список
Данная музыкальная работа улучшает не только интонацию, но и беглость пальцев, а также необходимую координацию их с действиями губ, языка и дыхания. Различные регистры инструмента звучат ровно и полно, закрепляются аппликатурные навыки и ритмичность исполнения [3].
Система исполнения гамм состоит из гаммы (мажорные, минорные) в 24 тональностях, гамма терциями, квартами, квинтами, хроматическая гамма. Игра арпеджио, обращений, дД7, УмVII7 и их обращений в виде арпеджио штрихом деташе и легато. Необходима подготовка в виде элементарных теоретических знаний. Изучение гамм следует вести по квинтовому кругу с постепенным прибавлением ключевых знаков.
Когда будут пройдены гаммы во всех тональностях, следует их повторять и с каждым разом добавлять новую задачу на совершенствование исполнительской техники: дыхание, атака, беглость пальцев. Работу следует проводить с использованием такого устройства, как метроном (в комфортном темпе), и проходить ежедневно 1-2 гаммы в пределах рабочего диапазона. В сумме это даст красивый звук, чистую интонацию и отличную техническую подготовку.
Хочется отметить еще один важный элемент - интонационные упражнения, которые способствуют осознанному интонированию и приобретению навыков ансамблевой игры.
В заключение хочется отметить, что осознанное интонирование на саксофоне - одно из приоритетных качеств профессионального музыканта. На интонирование оказывают влияние как сам инструмент, так и исполнительская подготовка. В основе чистого интонирования на саксофоне лежат острый звуковысотный слух, хорошо поставленный и развитый исполнительский аппарат, знание погрешностей своего инструмента и умение отрегулировать интонационную настройку. Безусловно, в работе над интонацией музыкальный слух играет решающую роль. Главными составляющими слуха являются ладовое чувство, интервальный слух, а также способность пред-слышания и внутренний слух. Действительно, важно «представлять, пред-слышать звуки-образы; строить внутреннюю музыкальную канву; постигать процессы звукового рождения, звукоизвлечения; вести звук в единстве логико-смыслового и эмоционально-чувственного начала; снимать звук, слушать и слышать паузы; излагать, воплощать музыкальный материал в единстве формы и содержания» [7, с. 102].
Развитие слуха обучающихся саксофонистов осуществляется на уроках сольфеджио, в классе ансамбля и оркестра. Специальные упражнения, равно как и сосредоточенные занятия на инструменте, могут доводить его до высокой степени совершенства. Работа над интонацией будет успешной, если установится взаимосвязь с другими компонентами исполнительской техники. Значительную роль в этом процессе играет постановка амбушюра и атака, работа над звуком, динамикой, тесситурная техника, фразировка и умение грамотно распределять дыхание. Кроме того, возникает необходимость уже на начальном этапе обучения воспитывать у учащихся критическое отношение к интонационной неточности, а также самостоятельность, стремление полагаться на свой собственный слух.
1. Иванов В.Д. Основы индивидуальной техники саксофониста. Москва: Музыка, 1993.
2. Диков Б.А. Методика обучения игре на кларнете: учебное пособие для музыкальных вузов. Москва: Музыка, 1983.
3. Березин В.В. Начальный период обучения игре на духовых инструментах в связи с возрастными особенностями учащихся. Искусство и образование. 2009; № 4: 74-81.
4. Усов Ю.А. Состояние методики обучения игре на духовых инструментах и пути дальнейшего её совершенствования. Проблемы музыкальной педагогики. Москва: МГК им. П.И. Чайковского, 1981: 89-108.
5. Усов Ю.А. Методика обучения игре на духовых инструментах. Очерки. Москва: Музыка, 1971; Выпуск 2.
6. Федотов А.А. Методика обучения игре на духовых инструментах. Москва: Музыка, 1975.
7. Блок О.А. Сочинительство как проявление целостного музыкально-творческого развития юных учащихся-инструменталистов. Искусство и образование. 2020; № 6 (128): 98-104.
References
1. Ivanov V.D. Osnovy individual'noj tehnikisaksofonista. Moskva: Muzyka, 1993.
2. Dikov B.A. Metodika obucheniya igre na klarnete: uchebnoe posobie dlya muzykal'nyh vuzov. Moskva: Muzyka, 1983.
3. Berezin V.V. Nachal'nyj period obucheniya igre na duhovyh instrumentah v svyazi s vozrastnymi osobennostyami uchaschihsya. Iskusstvo i obrazovanie. 2009; № 4: 74-81.
4. Usov Yu.A. Sostoyanie metodiki obucheniya igre na duhovyh instrumentah i puti dal'nejshego ee sovershenstvovaniya. Problemy muzykal'noj pedagogiki. Moskva: MGK im. P.I. Chajkovskogo, 1981: 89-108.
5. Usov Yu.A. Metodika obucheniya igre na duhovyh instrumentah. Ocherki. Moskva: Muzyka, 1971; Vypusk 2.
6. Fedotov A.A. Metodika obucheniya igre na duhovyh instrumentah. Moskva: Muzyka, 1975.
7. Blok O.A. Sochinitel'stvo kak proyavlenie celostnogo muzykal'no-tvorcheskogo razvitiya yunyh uchaschihsya-instrumentalistov. Iskusstvo i obrazovanie. 2020; № 6 (128): 98-104.
Статья поступила в редакцию 03.10.22
УДК 37 (1174)
Blok O.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
FORMATION OF THE HEARING-MOTOR COMPLEX OF STUDENT MUSICIANS IN CLASSES OF INSTRUMENTALISTS: A METHODOLOGICAL APPROACH. The article substantiates the relevance of forming an auditory-motor complex of studying musicians in classes of instrumentalists from the standpoint of a methodological approach. The object, subject, purpose and objectives of the study are formulated. Nine personal features of learning instrumentalists are identified, which determine the dynamics of the educational process: self-manifestation, self-realization, self-actualization, self-knowledge, self-awareness, self-esteem, self-control, self-development and self-improvement. It is proved that musical-auditory and motor-motor representations are important determinants that form
the auditory-motor complex, which also includes auditory-motor self-control and a system of performing actions-movements. Attention is drawn to the fact that the presence of a pronounced musical-auditory, motor-motor or integral auditory-motor representation determines the development of an instrumental performer, but is not automatically a guarantee of his successful performance. Conclusions are drawn: in the development of methodological materials, organization and conduct of training sessions in the class of instrumentalists, it is advisable to use the following typology of performing actions-movements: action-aspiration, action-experience, action-meaning, action-evaluation, action-stimulus; the whole complex of performing actions-movements is an integral system, the components of which are differentiated only in order to create favorable conditions for their study. The prospects of development of the auditory-motor complex in students are determined, which lie in the plane of the unity of the conscious and the unconscious.
Key words: auditory-motor complex, auditory, motor, auditory-motor performance, student instrumentalist, piece of music, performing actions-movements, ideal conception, prototype.
О.А. Блок, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХО-ДВИГАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА ОБУЧАЮЩИХСЯ МУЗЫКАНТОВ В КЛАССАХ ИНСТРУМЕНТАЛИСТОВ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В статье обосновывается актуальность формирования слухо-двигательного комплекса обучающихся музыкантов в классах инструменталистов с позиций методологического подхода. Формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования. Выявляется девять «самостей» обучающихся инструменталистов, которые определяют динамику образовательного процесса: самопроявление, самореализация, самоактуализация, самопознание, самосознание, самооценка, самоконтроль, саморазвитие и самосовершенствование. Доказывается, что музыкально-слуховое и моторно-дви-гательное представления - важные детерминанты, образующие слухо-двигательный комплекс, который включает в себя еще слухо-двигательный самоконтроль и систему исполнительских действий-движений. Обращается внимание на то, что наличие ярко выраженного музыкально-слухового, моторно-двигательного или целостного слухо-двигательного представления обусловливает развитие исполнителя-инструменталиста, но автоматически не является гарантом его успешного выступления. В заключение делаются выводы: в разработке методических материалов, организации и проведении учебных занятий в классе инструменталистов целесообразно применять следующую типологию исполнительских действий-движений: действие-стремление, действие-переживание, действие-смысл, действие-оценка, действие-стимул; весь комплекс исполнительских действий-движений представляет целостную систему, компоненты которой дифференцируются лишь с целью создания благоприятных условий для их изучения. Определяются перспективы формирования слухо-двигательного комплекса обучающихся инструменталистов, которые лежат в плоскости единства сознательного и бессознательного.
Ключевые слова: слухо-двигательный комплекс, слуховое, двигательное, слухо-двигательное представление, обучающийся инструменталист, музыкальное произведение, исполнительские действия-движения, идеальная концепция, прообраз.
В настоящее время в отечественной системе музыкального образования, которая проходит стадии реформирования и модернизации, к сожалению, не отражаются активным образом процессы формирования слухо-двигательного комплекса в классах инструменталистов. Компетенции, связанные с подобной (слу-хо-двигательной) реализацией, не входят ни в специализированный, ни в общий музыкальный реестр. Такой методологически важный комплекс, как предслыша-ние (внутренний слух), сенсорика, моторика, слухо-двигательный самоконтроль, как правило, отдаются на откуп педагогам класса специального инструмента. Слабая методическая оснащенность данного направления деятельности, недостаточный уровень соответствующей подготовки педагогов-исполнителей заставляют бить тревогу относительно решения изложенной проблематики.
Действительно, построение сложной паутины интонирования, формирование культуры звукообразования (в том числе звукоизвлечения), звуковедения, снятия звука, движения по законам драматургии в контексте единства формы и содержания без слухо-двигательного базиса становится невозможным. Бросая на самотек формирование многогранного слухо-двигательного комплекса обучающихся инструменталистов, мы тем самым обрекаем их не только на неудачи, «программируя» срывы, остановки, фальшивую игру и т. д., но и сводим на нет возможность продвигаться к состоянию технической, творческой свободы, ставим мощный заслон в освоении искусства интерпретации. Речь в данном случае идет не только о низкой культуре звука, невыразительной игре, слабой технической оснащенности музыкантов-инструменталистов. На повестке дня стоит качество целостной подготовки специалистов музыкально-инструментального профиля, способных решать разнообразные задачи тактико-технического, художественно-творческого и организационно-педагогического уровня. Поэтому сегодня становится актуальным поиск закономерностей, образовательных моделей, принципов, позволяющих эффективно осуществлять формирование слу-хо-двигательного комплекса обучающихся музыкантов в классах инструменталистов, познавая методологическую сущность этого процесса.
Объект исследования: подготовка обучающихся музыкантов-инструменталистов в классах специального инструмента.
Предмет исследования: слухо-двигательный комплекс как детерминанта целостного формирования обучающихся музыкантов в классах специального инструмента.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование формирования слухо-двигательного комплекса обучающихся музыкантов в классах инструменталистов.
Задачи исследования:
1. Изучить степень разработанности заявленной проблематики.
2. Определить значимость слухо-двигательного комплекса для обучающихся музыкантов-инструменталистов.
3. Выявить противоречия, мешающие практике формирования слухо-дви-гательного комплекса обучающихся музыкантов-инструменталистов.
4. Установить закономерности, определяющие эффективность формирования слухо-двигательного комплекса обучающихся музыкантов-инструменталистов.
5. Наметить перспективы подготовки обучающихся музыкантов-инструменталистов.
К освещаемой проблематике, ее различным аспектам обращался ряд исследователей: Л.А. Баренбойм, Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, В.Ю. Григорьев, ГЛ. Ержемский, М.И. Имханицкий, ГМ. Коган, Е.В. Назайкинский, Г Г Нейга-уз, В.И. Петрушин, ГП. Прокофьев, В.Г Ражников, Н.Н. Токина, ГМ. Цыпин, О.Ф. Шульпяков. Но не один из перечисленных авторов не смог методологически всецело и полно подойти к результативному решению.
Почему техническое развитие обучающихся инструменталистов часто ставится в «уничижительное» положение, позиционируется как нечто вспомогательное, второстепенное? Многие исследователи обращают внимание на то, что исполнительская техника является лишь средством воплощения художественно-образного содержания музыкального произведения. Так, М.И. Имханицкий неоднократно указывал на то, что техника является важным, но лишь средством художественно-образного воплощения и не может претендовать на пальму первенства в вопросах освоения музыкального исполнительства [1].
Тезис, который гласит, что техника - средство воплощения, никто не оспаривает, но исчерпывает ли он всю содержательную сущность феномена? С помощью технических средств обучающийся исполнитель раскрывает для себя «музыкальные полотна», осуществляет поиск художественно оправданного, познает жанровую и стилистическую основу сочинения. Делает его доступным, понятным, интересным, увлекательным. Техническое развитие способно мотивировать, стимулировать инструменталистов, помогая продвигаться к новым вершинам исполнительского мастерства.
Изучая все новые и новые грани музыкального произведения через «технические пробы», «техническое моделирование», появляется возможность продвигаться по пути познания в русле реализации замысла композитора и на уровне освоения искусства интерпретации. Техника может представлять результат эвристической (поисково-творческой) деятельности, а также путь к познанию, поиску смыслов, в том числе в контексте построения интонации, драматургии, исполнительского плана в целом.
Развитие техники обучающегося инструменталиста - процесс сотворчества с педагогом класса. «Следует обратить внимание, что эвристическая деятельность учащихся не застрахована от промахов и ошибок. Именно в этих условиях приобретает особую значимость воспитание волевых качеств, формирование психологической устойчивости, ценность музыкально-творческого открытия» [2, с. 323].
Техника - результат большой внутренней работы и вместе с тем - внешнее проявление прообраза, олицетворяющее продвижение к воссозданию звукового мира музыки. «Педагогам инструментальных классов необходимо осознавать,
что физиологическая и техническая свобода способны «рождать на свет» творческое воображение, вместе с тем последнее может помочь исполнителям достигнуть желанных тактильно-чувствительных, моторно-двигательных результатов» [3, с. 33].
На детерминантные связи представлений и двигательных ощущений ученые неоднократно обращали внимание. Так, С.Л. Рубинштейн подчеркивал мысль о том, что ощущение предшествует представлению, и представление предшествует ощущению [4].
Слуховое представление тесно монтируется со звуко-двигательным актом исполнителя-инструменталиста. В данном случае разрешается противоречие между слухом и звуком. Уровень слухового представления порой не оправдывает реального звучания инструмента. Справедливо отмечал Г Г Нейгауз: «Мы в лучшем случае играем так, как представляем, а чаще значительно хуже» [5, с. 47].
Построить в сознании идеальную модель воплощения художественно-образного содержания, услышать его внутренним слухом не означает того, что мы автоматически теперь решим все исполнительские задачи. «Мостик» услышал -сразу сыграл «не работает». Для того чтобы получить искомый «звуковой продукт», необходимо произвести соответствующие исполнительские действия-движения. Они играют роль важного «посредника» между слуховым представлением и звуковой реалией.
Следует заметить, что исполнительские действия-движения выполняют не только посредническую функцию. Они обретают роль «носителя информации», олицетворяя память (мышечную, тактильную), единство физического и мыслительного (интеллектуального). В свое время еще К. Леймер утверждал, что важным базисом исполнительской деятельности являются внутренние музыкально-слуховые представления, которые должны стать надежной опорой не только памяти, но и мышления [6]. Ставя во главу угла музыкально-слуховые представления, он как бы отодвигал на второй план физиологическую составляющую исполнительского процесса инструменталиста. В данном случае реальное звучание превращается в «автоматизированный постфактум», лишая исполнителя поисково-творческой деятельности в контакте с инструментом. На этот факт обращал внимание Л.Л. Бочкарев: «Метод К. Леймера при всей его надежности для целей запоминания противоречит принципам творчества: исполнение становится лишь репродукцией, рассудочным и уравновешенным воспроизведением нотного текста. Взяв его на вооружение, опираясь на тщательную аналитико-син-тетическую работу над текстом, исполнитель в лучшем случае добивается его идеального мыслительного воспроизведения внутренним слухом. При этом эмоциональность, взволнованность идейно-эмоциональным содержанием, артикуляционная осмысленность, аппликатурная оснащенность должны как бы прийти позже» [7, с. 225-226].
Безусловно, данный метод имеет право на существование, но его ограниченность следует иметь в виду, осознавая значимость моторно-двигательной, сенсорно-тактильной, технико-тактической систем. Справедливо по этому поводу высказывался Е.В. Назайкинский: «К артикуляционным представлениям и ощущениям при исполнении и восприятии инструментальной мелодии подмешиваются и ощущения, связанные с моторикой, управляющей изменениями высоты звука. Само изменение высоты ассоциируется здесь не только с движением интонации, но и со сменой «слогов», с артикуляцией» [8, с. 101-102].
В свою очередь, артикуляция - плод слухо-двигательного самоконтроля, без которого невозможно осуществить четкие действия-движения в метроритмическом, темпо-ритмическом, интонационном контекстах. М.И. Имханицкий в своем специализированном исследовании «Новое об артикуляции и штрихах в музыкальном интонировании» обосновывал значимость артикуляционного начала, обозначая приоритет слухо-образных представлений над двигатель-но-игровыми, строя четко выраженную иерархическую лестницу. Он указывал: «В процессе детальной работы над освоением произведения последовательность соотношений интонирования, артикуляции и штрихов на практике часто осуществляется в противоположном направлении. Особенно характерно это для этапа скрупулезного разучивания исполнителем нотного текста и формирования двигательных навыков. Найденные игровые приемы способствуют достижению тех или иных штриховых решений. На их основе рождается артикуляционная окраска. Артикуляционные соотношения становятся важной частью всей системы средств интонирования. Это - динамические оттенки, тембр, темп, а далее агогика, выявление частных и общих кульминаций в развитии музыки, все мелодическое, ладотональное, гармоническое, полифоническое, ритмическое и иные виды развития музыкальной ткани. Целесообразно, тем не менее, помнить о первичности и непременном приоритете образно-слуховых представлений над двигательно-игровым началом даже при самом детальном техническом освоении сочинения [1, с. 219]. В этом высказывании автор, однако, противоречит сам себе, ставя двигательно-игровое начало в конец, «в последний ряд», а источник, корни исполнительского процесса «прорисовывает» через двигательные навыки.
В данном случае речь может идти о диалектике взаимодействия слуховой сферы и моторики в формировании музыкально-слуховых представлений. На это обращает пристальное внимание О.Ф. Шульпяков: «Ввиду крайней сложности и малой научной разработанности затрагиваемой проблемы имеет смысл пойти на известное упрощение реальной ситуации и условно наметить два возможных варианта решения этой задачи: а) когда слуховые представления приобретают «инструментальную окраску» до начала игры; б) когда моторный процесс предваряет
возникновение слухового представления. Первый из них достаточно подробно описан К. Мартинсеном [9], второй почти не исследован. И тот, и другой путь развития слуховой сферы, взятый сам по себе, односторонен. Выход заключается в их сложном синтезе» [10, с. 165-166].
Изучение диалектики отношений слухо-образных и предметно-двигательных представлений сегодня не только продолжает быть в достаточной степени актуальным, но и составляет предмет исследований, обеспечивающих прорыв в осмыслении исполнительских процессов инструменталистов. Любая обособленно выбранная доминанта психологическая (мышление, прообраз) или мотор-но-двигательная сужает поле деятельности инструменталиста, лишая творческого начала, превращая его в «продукт репродуктивности», исполнителя не своих намерений. Без внутрислуховой идеальной модели исполнения обучающийся как бы идет по темному коридору, не видя света, «вслепую». Опуская же двигательные представления, надеясь, что все свершится само собой, исполнитель встает на путь иллюзорности, лишая себя «исполнительского тела», подвергая ошибкам, связанным с несовершенством исполнительских навыков. Лишь наличие двух систем может дать надежду на планомерное и последовательное обеспечение постепенного продвижения инструменталиста к высотам исполнительского мастерства. Отсутствие не только любой из перечисленных составляющих, но и их активного взаимодействия, единства обрекает обучающегося на неудачи.
Вместе с тем важным компонентом слухо-двигательного комплекса инструменталиста является слухо-двигательный самоконтроль. Именно он позволяет обеспечить организацию исполнительских действий-движений (их необходимую последовательность, корректировку, мотивированность), определяющих качество реального звучания.
Особая роль в данном случае принадлежит исполнительским действиям-движениям, которые представляют следующую типологию:
- действие-стремление;
- действие-переживание;
- действие-смысл;
- действие-оценка;
- действие-стимул.
Исполнительское действие-стремление - тот движитель, который во многом определяет ход мыслей, построение всей интонационной структуры музыкального произведения. Важное качество такого исполнительского действия-движения - его векторность. Оно обусловливает не только направленность, но и позволяет лучше осознать степень достижения целевой установки - воссоздание системы звуков-образов.
«Энергия движения», тяготение, разрешение тонов, агогика представляют компонентную базу интонирования. Не следует забывать то, что логика подачи музыкального материала, его эмоциональное наполнение через динамику, фразировку, артикулирование, интонирование становятся невозможными без «передаточного механизма», стремления к раскрытию художественно-образного содержания в единстве с музыкальной формой. При этом роль исполнительских действий-стремлений трудно переоценить. Они «несут» в себе функционал коммуникативности, гносеологии, аксиологии, активизации, «движущей силы», позволяющей произведению жить, а исполнителю - творить.
Действие-переживание очень плотно вмонтировано в исполнительский комплекс, который при его участии становится эмоционально-чувственным, отзывчивым, тонко мыслящим «живым организмом». Процесс эмпатии, музыкальной отзывчивости обучающегося инструменталиста невозможно представить без этого феномена. Неслучайно Л.Л. Бочкарев замечал: «Поймать» образ, рождающийся в процессе живого интонирования, богатого «случайными» находками, исполнителю помогает переживание музыки, ее анализ через синтез.
Благодаря механизму анализа через синтез, первичная эмоциональная гипотеза не только глубоко осмысливается, анализируется на этапе реализации, но и обогащается всесторонними связями и отношениями с «технической звуковой плотью» (вторичный синтез), что ведет к более глубокому постижению прообраза, который открывается перед исполнителем в многообразии новых сторон» [7, с. 234].
Исполнительские действия-смыслы представляют основу интонационного процесса. Они аккумулируют в себе не только логико-конструктивное начало, но и обеспечивают построение целостной драматургии сочинения от детализированного подхода на уровне мотива, фразы, предложения, периода до целостного воплощения художественно-образного содержания. Именно через действия-смыслы «прорисовывается» целостная картина, раскрывающая в мельчайших подробностях всю архитектонику музыкальной формы. Они детерминированы способами и приемами звукоизвлечения и звуковедения, штриховой и артикуляционной палитрой. Без них смыслообразующий компонент перестал бы существовать, так как обозначенный феномен является не только носителем, но и «передаточным звеном», определяющим динамику движения «музыкальной материи».
Исполнительское действие-оценка - неотъемлемый компонент игрового акта. С его помощью осуществляются такие важные процессы, как организация и корректировка всей моторно-двигательной системы, слухо-двигательный самоконтроль, управление исполнительской канвой в целом.
В данном случае лишь адекватная самооценка позволяет постепенно и планомерно продвигаться обучающемуся инструменталисту к высотам исполнительского мастерства.
Исполнительское действие-стимул можно определить как «впереди идущее». Оно «открывает новые рубежи», несет перспективность, заключает в себе элемент вдохновения, озарения. Двигательно-стимулирующее начало тесно связано с состоянием физиологической и технической свободы обучающегося инструменталиста. Лишь свободное, художественно-оправданное, трогающее душу действие-движение может породить себе подобное с качественной стороны. Поэтому грамотная профессиональная постановка исполнительского аппарата, верные технологические решения, рациональное использование технического ресурса не только обеспечивают успешность публичного выступления, но и позволяют долго «оставаться на плаву», быть в хорошей форме. «Психологическая свобода снимает обременение с мыслительных процессов, давая возможность юным исполнителям полновесно осваивать художественно-творческие просторы музыки. От технической, психологической свободы к свободе творческой - таков путь мыслящего исполнителя-художника, исполнителя-мастера, озаренный светом творческой деятельности» [11, с. 103].
Через действия-стимулы осуществляется построение мотивационной среды. Выделяют внутренние мотивы, которые связаны с открывающейся возможностью достижения «идеальной концепции» (по В.Г Ражникову), «внутренней интерпретационной модели» (по ГЛ. Ержемскому), прообраза, «эмоциональной гипотезы» (по В.И. Петрушину) через сопряжение с эстетическим вкусом, интересами, потребностями, исполнительской индивидуальностью в целом. Разделяют и внешние мотивы, такие как самоактуализация, желание повысить уровень компетентности интерпретатора через активизацию процессов самопроявления, самореализации, а также через стремление понравиться широкой зрительской (слушательской) аудитории.
Следует заметить, что действия-стимулы позволяют не только определять логику движения музыкальной мысли, но и дают возможность наполнить исполнительский процесс эмоционально-чувственным содержанием. Неслучайно ГП. Прокофьев замечал: «Процесс воссоздания замысла - момент вдохнов-
Библиографический список
ляющий, который стимулирует в первую очередь рождение идейно-смысловой трактовки. Двигательные представления уступают место музыкальным, эмоциональным образам» [12, с. 79].
На основе изложенного выше следует заключить:
1. Формирование слухо-двигательного комплекса обучающихся музыкантов в классах инструменталистов остается быть актуальной проблемой, требующей своего разрешения.
2. Девять «самостей» обучающихся инструменталистов во многом определяют динамику их образовательного процесса: самопроявление, самореализация, самоактуализация, самопознание, самосознание, самооценка, самоконтроль, саморазвитие и самосовершенствование.
3. Музыкально-слуховое и моторно-двигательное представления - важные детерминанты, образующие слухо-двигательный комплекс, который включает вместе с ними слухо-двигательный самоконтроль и систему исполнительских действий-движений.
4. Наличие ярко выраженного музыкально-слухового, моторно-двигатель-ного или целостного слухо-двигательного представления обуславливает развитие исполнителя инструменталиста, но автоматически не является гарантом его успешного выступления.
5. В разработке методических материалов, организации и проведении учебных занятий в классе инструменталистов целесообразно применять следующую типологию исполнительских действий-движений: действие-стремление, действие-переживание, действие-смысл, действие-оценка, действие-стимул.
6. Весь комплекс исполнительских действий-движений представляет целостную систему, компоненты которой дифференцируются лишь с целью создания благоприятных условий для их изучения.
7. Определенные перспективы формирования слухо-двигательного комплекса обучающихся инструменталистов лежат в плоскости единства сознательного и бессознательного.
1. Имханицкий М.И. Новое об артикуляции и штрихах в музыкальном интонировании. Москва: Музыка, 2018.
2. Блок О.А. Творчество в педагогике музыкального образования. Гуманитарное пространство. Международный альманах, 2014; Т. 3, № 3: 313-326.
3. Блок О.А. Развитие творческого воображения учащихся-музыкантов в классах инструменталистов учреждений дополнительного образования детей. Москва: Научтех-литиздат: Музыковедение. 2021; № 9: 29-34.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2017.
5. Нейгауз Г. Г Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. Москва: Музыка, 1988.
6. Leimer K. Modernez Klavierspiel nach Leimer-Giescking. B. Scotfs Söhne. Mains, 1931.
7. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. Москва: Классика-XXI, 2006.
8. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. Москва: Музыка, 1988.
9. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. Москва: Музыка, 1966.
10. Шульпяков О.Ф. Скрипичное исполнительство и педагогика. Санкт-Петербург: Композитор, 2006.
11. Блок О.А. Сочинительство как проявление целостного музыкально-творческого развития юных учащихся-инструменталистов. Искусство и образование. 2020; № 6 (128): 98-104.
12. Прокофьев Г.П. Образ музыкального произведения и его воплощение исполнителем. Вопросы психологии. 1959; № 2: 78-112. References
1. Imhanickij M.I. Novoe ob artikulyacii i shtrihah v muzykal'nom intonirovanii. Moskva: Muzyka, 2018.
2. Blok O.A. Tvorchestvo v pedagogike muzykal'nogo obrazovaniya. Gumanitarnoe prostranstvo. Mezhdunarodnyj al'manah, 2014; T. 3, № 3: 313-326.
3. Blok O.A. Razvitie tvorcheskogo voobrazheniya uchaschihsya-muzykantov v klassah instrumentalistov uchrezhdenij dopolnitel'nogo obrazovaniya detej. Moskva: Nauchtehlitizdat: Muzykovedenie. 2021; № 9: 29-34.
4. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2017.
5. Nejgauz G.G. Ob iskusstve fortepiannojigry: Zapiskipedagoga. Moskva: Muzyka, 1988.
6. Leimer K. Modernez Klavierspiel nach Leimer-Giescking. B. Scotfs Söhne. Mains, 1931.
7. Bochkarev L.L. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti. Moskva: Klassika-XXI, 2006.
8. Nazajkinskij E.V. Zvukovoj mir muzyki. Moskva: Muzyka, 1988.
9. Martinsen K.A. Individual'naya fortepiannaya tehnika na osnove zvukotvorcheskoj voli. Moskva: Muzyka, 1966.
10. Shul'pyakov O.F. Skripichnoe ispolnitel'stvo ipedagogika. Sankt-Peterburg: Kompozitor, 2006.
11. Blok O.A. Sochinitel'stvo kak proyavlenie celostnogo muzykal'no-tvorcheskogo razvitiya yunyh uchaschihsya-instrumentalistov. Iskusstvo i obrazovanie. 2020; № 6 (128): 98-104.
12. Prokof'ev G.P. Obraz muzykal'nogo proizvedeniya i ego voploschenie ispolnitelem. Voprosy psihologii. 1959; № 2: 78-112.
Статья поступила в редакцию 02.10.22
УДК 378.096
Vedernikova M.A., Doctor of Culturology, Candidate of Arts, Senior Lecturer, Professor of classical dance, Moscow State Institute of Culture (Moscow, Russia),
E-mail: wds80@mail.ru
ANALYSIS OF RESEARCH FINAL QUALIFYING WORKS OF MASTERS OF THE DIRECTION OF TRAINING 62.04.01 "CHOREOGRAPHIC ART". The article analyzes the final qualifying works of masters of the direction of training 52.04.01 "Choreographic Art", profile "Pedagogy of Ballet: Classical Dance", who studied and successfully defended their works at the Department of Classical Dance of the Moscow State Institute of Culture and Arts in 2013-2022. In total, 97 works are considered in the article. The author of the article notes that the subject of the graduate qualification works of the master's degree is relevant, as it corresponds to the problems facing choreographic education, the research results are of high practical importance and are implemented in the activities of specific organizations. The article provides specific examples from the final qualifying works of recent years.
Key words: master's thesis, 62.04.01 Choreographic Art, thesis, choreographic education, profile Pedagogy of Ballet: Classical Dance.
М.А. Ведерникова, д-р культурологии, канд. искусствоведения, доц., проф., Московский государственный институт культуры, г. Москва,
Е-mail: wds80@mail.ru
