CC BY
43
Т.Н.ТРЕТЬЯКОВА И. А. ГОЛОЗУБОВА O.A. АНИСИМОВА
Институт туризма УралГАФК
Омский государственный институт сервиса
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В теории вузовского обучения исследованы далеко не все аспекты такой актуальной проблемы, как самостоятельная работа студентов, далеко не полностью раскрыты ее сущность и методика организации, не разработаны научные основы классификации самостоятельной работы студентов, которая часто нацелена лишь на произвольное запоминание усваиваемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера
Установку «направленности» учения в этом случае можно охарактеризовать следующим образом: студент должен понять, удержать в памяти знания, чтобы затем воспроизвести их или применить к решению однотипных задач. Главная мотивация в его деятельности при такой организации СРС - требования преподавателя, т.е. это внешняя мотивация. Поэтому систематизация путей самостоятельного решения студентом познавательной задачи (умение выбирать, ставить себе цель, намечать наиболее рациональные пути решения задачи, подбирать способы действий и соответствующие средства их выполнения, применять уже усвоенные знания), осознание ее структуры и элементов, которыми необходимо оперировать по ходу выполнения самостоятельной работы, не становятся предметом поисково-познавательной деятельности обучающихся.
Дело в том, что в дидактике высшей школы до сих пор не раскрыта сущность СРС, в силу чего конкретные ее виды конструируются только с учетом предметной (содержательной) стороны без достаточного соотнесения с личностной, процессуальной стороной деятельности студентов. В результате их интерес к выполнению самостоятельных заданий (зачастую рутинного характера, как, например, проведение всевозможных расчетов при конструировании одежды, построение лекал и т.п.) падает. Об этом свидетельствуют и многочисленные исследования в данной области, проводимые вузами.
Встречаются самые разнообразные толкования сущности СРС.
1. СРС считают необходимым компонентом любого метода обучения и любого вида учебных занятий и сводят ее к внешней организации, к созданию условий для осуществления деятельности учения при отсутствии непосредственного прямого управления ею со стороны преподавателя в специально отведенное для этого время (в основном внеаудиторное).
2. СРС представляет собой такую деятельность, когда сам студент продумывает материал, анализирует и обобщает его, критически проверяет свои выводы.
3. СРС квалифицируется как обязательный элемент содержания образования, предусмотренного учебным планом и особенностями работы высшей школы.
Для данных трактовок характерно отождествление понятий «самостоятельность», «самостоятельная деятельность», «самостоятельные занятия» и «самообразование», что сказалось на самой классификации типов и видов самостоятельных работ, на их назначении в плане формирования у студентов внутренней мотивации учебной деятельности.
Результаты анализа процессов мышления и индивидуального познания студента в обучении, выяснение взаи-
мосвязи мышления и знания дают основания рассматривать понятие «самостоятельная деятельность» как процесс отражения и преобразования в сознании обучающихся явлений объективной действительности. В этом случае СРС, являясь средством организации учебного или научного познания, выступает в своем двуедином качестве: как объект деятельности студента (т.е. учебное задание, которое он должен выполнить) и форма проявления студентом определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания с целью получения нового знания или углубления и упорядочения уже имеющихся знаний.
Налицо процесс кумуляции знаний и их творческого применения, процесс развития внутренней мотивации учения, совершенствования профессиональной подготовки студента. Это объясняется тем, ядром самостоятельных работ является познавательная задача, предлагаемая студенту в конкретной ситуации обучения (усвоения) и выступающая как предмет его деятельности. В учебном процессе в качестве такой задачи всегда должна выступать учебная или научная проблема, поскольку учебный материал может быть включен в структуру учебной или научной деятельности студента только в форме системы учебно-исследовательских задач, выбор которой определяется особенностями объекта познания и самой структурой познавательной деятельности обучаемого.
Задача связана с учебным материалом и представляет собой одну из возможных форм его предъявления студенту, а учебный материал в структуре задачи выступает как предмет деятельности студента. Во взаимосвязи предмета деятельности студента и предмета познания формируются знания, умения и навыки, а также творческие способности обучающегося. Такое взаимодействие идет по двум взаимосвязанным путям: от знания к фактам и от фактов к знаниям.
На основе одной и той же учебной ситуации можно построить массу учебных задач, отвечающих требованиям усвоения общественного опыта. И каждый раз, возбуждая у студента потребность в нахождении, определении зоны поиска решения и способов его практической реализации, задача стимулирует интерес к предполагаемому новому, стремление к познанию неизвестного. При этом познавательная потребность (безотносительно к тому, возникла ли она в результате внутреннего побуждения самого обучающегося или стимулируется внешними требованиями) всегда связана с целью деятельности студента.
Таким образом, будучи внешней причиной, задача превращается во внутреннего побудителя, в мотив овладения умением самостоятельно действовать. В процессе структурирования содержания самостоятельных работ и особенно определения их типов и видов задача выступает в качестве средства логической и психологической организации учебного материала. В данном случае задача как ядро любой самостоятельной работы выступает началом самостоятельной познавательной деятельности, она детерминирует в соответствии с дидактическими целями занятия определенную структуру учебной деятельности студента.
Любая познавательная задача содержит в себе конфликтную ситуацию, противоречие между данным и иско-
мым, осознание которого является источником мысли. Развитие решения познавательной задачи представляет собой переход от известного к неизвестному, который может быть осуществлен только через опосредующее звено. В процессе поиска решения обнаруживается наличие или отсутствие у обучающихся остроумия, находчивости и других качеств.
Выводная задача может быть решена чисто логическим путем, т.е. путем рассуждения, логического мышления Творческая задача дополнительно требует интуитивного творческого мышления, прерывающего традиционную логическую последовательность. Учитывая это обстоятельство, во многих вузах часто предлагают студентам задачи с лишними или недостающими данными, (см.: Фей-генберг И М. Задачи в школе, вузе, в жизни // Вестник высшей школы. 1975. №4).
Вследствие этого влияние неосознанной части действий увеличивается в той степени, в какой увеличивается содержательность их осознаваемой части. При решении и выводной, и творческой задачи осознание трудностей, противоречий, лежащих в основе проблемной ситуации, может привести к ее разрешению.
Задача заключает в себе необходимость нахождения и применения знаний уже известными способами, либо определения новых способов добывания знаний. В практике обучения нередко встречаются задачи, для решения которых требуется и то, и другое. Находя эти решения, обучающийся постепенно овладевает их технологией, усваивает новые операции и приемы умственных действий или переносит ранее усвоенные операции, знания и приемы на новый материал.
Следовательно, задача в организации СРС выступает в качестве:
средства конструирования содержания образования в задачной форме,
средства формирования общественно значимой деятельности;
средства управления процессом ее формирования.
Такой подход к рассмотрению сущности и роли СРС позволяет снять противоречие между внешней обусловленностью самостоятельной работы и ее внутренней сущностью. Кроме того, выделение в каждом типе самостоятельной работы ее ядра в виде познавательной задачи дает возможность преподавателю заранее предусмотреть характер познавательной деятельности студента (а также мотивы его включения в процесс выполнения) на каждом этапе его движения от незнания к знанию и управлять этим процессом.
Таким образом, СРС выступает в качестве специфического педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью студента, которая должна включать в себя метод учебного или научного познания. Предметом познавательной деятельности в любом виде учебного труда является не источник знания и не дидактическое назначение самостоятельной работы, а задача. Ситуация задачи определяет характер, своеобразные черты мышления студента. Поэтому сущность самостоятельных работ как специфических педагогических конструкций определяется особенностями поставленных в них познавательных задач.
Познавательная задача обуславливает общие и частные цели обучения, конкретные дидактические цели его видов и форм и характер учебного материала. При различной организации одного и того же учебного материала метод деятельности, а значит, и его структура меняются в зависимости от ситуации обучения (усвоения), которая детерминирует и характер сочетаний различных видов самостоятельных работ в структуре занятия.
СРС как вид познавательной деятельности представляет собой гносеологическое явление и выступает как специфическая форма учебного и научного познания, внутренним содержанием которого является самостоятельное
построение студентом способа достижения поставленной цели.
Дидактическое противоречие средства и формы, содержащееся в дидактическом понятии «самостоятельная работа», состоит именно в единстве и противоположности педагогического и гносеологического. Но достичь их полного единства можно лишь в том случае, если в каждом виде самостоятельной работы четко сформулирована познавательная (теоретическая или практическая) задача. Обучающемуся она служит основанием для определения собственных действий в соответствии с осознанной целью, а преподавателю позволяет вовремя обнаружить препятствие, которое студенту трудно или невозможно преодолеть самостоятельно.
Таким образом, под самостоятельной работой студентов следует понимать разнообразие типов учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя (или самоучителя) с целью усвоения различных знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки системы поведения.
Такое понимание СРС позволяет выделить в структуре познавательной деятельности студентов несколько уровней познавательных действий:
■ на узнавание и распознавание на основе речевого и визуального общения;
- на запоминание и демонстрацию образцов выполнения тех или иных способов деятельности;
- на реконструкцию, актуализацию и перенос знаний, умений и навыков и варьирование системы способов деятельности для решения новых задач (проблем);
• на частично-поисковую деятельность;
- на выявление новых задач (проблем) в данной конкретной ситуации и их решение.
В соответствии с этим можно выделить следующие типы самостоятельных работ:
■ воспроизводящие самостоятельные работы по образцу;
■ реконструктивно-вариативные;
• частично-поисковые или эвристические;
■ исследовательские.
В этой классификации четко сочетаются элементы действительной и заданной модели структуры самостоятельной деятельности.
В ходе экспериментального исследования и обучения студентов выяснилось, что если в структуре СРС преобладает логико-содержательная сторона, определяющая целевые установки познавательных действий студента при выполнении им того или иного вида задания, то это порождает в обучении необходимые условия для применения самостоятельных работ на поиск решения, и создает в основном необходимые условия для формирования у студента потребности в знаниях, ускоряет процесс их усвоения.
Если же целевая установка предпринимаемых студентом познавательных действий предопределяется процессуальной стороной, то здесь возникает ситуация применения самостоятельных работ на поиск способов решения, вынуждающая студента осознавать путь собственного движения от незнания к знанию, регулировать свои действия в соответствии с целью и предметом деятельности, а также-с целью управления ею. Благодаря этому в самом процессе выполнения самостоятельных работ (заданий) создаются необходимые предпосылки постепенного перерастания контроля в процессе обучения в самокон-тропь, обучения - в самообучение, т.е. формирования у студента опыта самообразовательной деятельности.
Рассматриваемая классификация самостоятельных работ, предложенная П.И. Пидкасистым, отличается тем, что уже на начальной стадии их выполнения обучающийся сталкивается с необходимостью проявить опредепенную степень интеллектуальной активности и самостоятель-
ности; соблюдая в ходе выполнения самостоятельных работ требование постепенного перехода от первого к четвертому их типу (по данной классификации), студент постепенно подходит к самостоятельным работам на поиск решения и на поиск способа решения. Тем самым исходная задача самостоятельной работы несет в себе частицу конечной цели обучения. Наличие этой общей цели во всех типах самостоятельных работ создает необходимые условия для органического сочетания воспроизводящих и творческих познавательных действий в процессе самостоятельной деятельности студента, а значит, и условия для постепенного, но неуклонного изменения мотивацион-ной сферы учения - от внешней ко все более глубокой внутренней мотивации, выражающейся в удовлетворенности обучающегося самим процессом познания, процессом открытия нового. Это побуждает студента по мере овладения знаниями и способами деятельности активно относиться и к приобретаемому знанию, и к самому процессу познания.
Организация самостоятельной работы в процессе профессиональной подготовки приводит к оптимизации умственной деятельности студента, что дает ему возможность не столько «впитывать» знания, сколько самостоятельно «создавать» их для себя, чего требует объективный ход развития общества и характер рыночных отношений.
В практике высшей школы наметились основные проблемы, разрешение которых необходимо для того, чтобы выработать научно обоснованные рекомендации по
С. А. КАЦИЕЛЬ В. С. ФЕЩЕНКО
Омский государственный институт сервиса
Качество обучения всегда являлось приоритетной задачей вузов, но в последние годы появились новые факторы, усилившие значение этой проблемы.
Во-первых, население России с его довольно скромным уровнем доходов отчетливо демонстрирует готовность инвестировать в сектор образования значительные средства. Социологические исследования свидетельствуют, что россияне готовы инвестировать в образование не только значительно больше, чем граждане стран с аналогичным уровнем среднедушевого дохода, но и стран с гораздо более высоким уровнем доходов, что предполагает определенные обязательства вузов в отношении уровня и качества предоставляемых образовательных услуг.
Во-вторых, усиливается конкурентная борьба на рынке рабочей силы и только профессионально подготовленный специалист вправе рассчитывать на достойное рабочее место и соответствующий социальный статус. Следовательно, усиливается социальная функция образования по подготовке специалистов, способных работать в новых рыночных условиях.
В-третьих повышение рыночной стоимости образования инициирует как частных, так и государственных инвес-
организации, руководству и контролю СРС. Наиболее важными из этих проблем являются:
• дапьнейшее выявление сущности самостоятельных работ и их конкретных профессионально направленных видов с учетом профиля будущей специальности студента;
поиск наиболее эффективных методов стимулирования и контроля СРС;
• определение роли различных форм учебных занятий в активизации СРС;
■ дифференциация характера СРС в зависимости от специфики учебной дисциплины и специальности;
разработка методики коллективного и индивидуального руководства СРС;
■ выявление путей оптимального сочетания учебно-познавательной и научной работы студентов в целостном учебном процессе.
Решение этих проблем позволит превратить СРС в реальный резерв повышения качества подготовки специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Пидкасистый П.И. Педагогика, —М : РПА, 1996.
2. Фейгенберг И М. Задачи в школе, вузе, в жизни // Вестник высшей школы.—1975. - №4.
ТРЕТЬЯКОВА Татьяна Николаевна, доктор технических наук, профессор Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск.
торов уделять все больше внимания проблеме эффективности их капиталовложений в человека, качеству конечного результата, т. е. уровню подготовки специалистов.
И, наконец, в-четвертых, все более усиливается конкуренция среди образовательных учреждений как национального, так и международного уровня в связи с формированием мирового рынка образовательных услуг, созданием открытых систем образования, глобализацией образовательного пространства. В этих усповиях имидж института, который в значительной степени определяется общественно признанным уровнем подготовки и стоимостью обучения, становится фактором его собственного выживания. Общественные оценки проявляются в масштабах региона, страны и на международном уровне. Роль качества образования как рыночной характеристики возрастает.
Существует множество подходов к определению качества образования. Можно выделить два основных. «Первый - практический - заключается в том, - отмечает О. Купцов, - что качество определяется как степень соответствия усилиям, однако у потребителя, студента, агентов, задействованных в учебном процессе, цели могут
КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ: ТРАДИЦИОННЫЕ И НОВЫЕ ПОДХОДЫ
