О роли самостоятельной работы в развитии познавательной активности студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.93

Е. Я. Городецкая, Э. И. Трубникова

О РОЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

Рассматривается системный подход к организации и управлению самостоятельной работы студентов (СРС) в вузе. Обосновывается значимость СРС в учебной деятельности студентов как условие и путь интенсификации их познавательной активности. Предлагаются педагогические условия, способствующие эффективной организации и управлению СРС в вузе и реализации индивидуально-дифференцированного подхода к обучению студентов в высшей школе. Самостоятельная работа студентов рассматривается как особый вид учебной деятельности, в структуре которой можно выделить мотивационный, целеполагающий, исполнительский и контрольный компоненты.

Ключевые слова: системный подход, самостоятельная работа, познавательная активность, общеинтеллектуальные умения, мотивация, методическая готовность, процессуальная сторона, когнитивные умения, педагогические условия, логико-содержательная сторона.

On the Role of Independent Work in Developing Students' Cognitive Activity. ELENA Ya. GORODETSKAYA, ELEONORA I. TRUBNIKOVA (Far Eastern State Technical University, Vladivostok).

A systemic approach to organization and monitoring of students' independent work is considered. Students' independent work is treated as a condition and a way of activating students' cognitive skills development. Some pedagogical conditions promoting effective organization of students' independent work in a higher school and successful realization of individual and differential approach to teaching students are suggested. Students' independent work is considered as a specific kind of instruction activity which involves motivation, goal-seeking, performing (executive) and controlling components.

Key words: systemic approach, independent work, cognitive activity, general intellectual skills, motivation, methodological readiness, cognitive skills, logical content, processional character.

Альфой и Омегой нашей дидактики да будет изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше учились

Ян Амос Каменский

Поскольку мир, в котором живет человек, постоянно меняется, что обусловлено прогрессом в области науки и техники, специалисту любой области приходится постоянно осваивать новые, порой далекие от сферы его деятельности вопросы. В связи с этим от высшего учебного заведения требуется, чтобы каждый его выпускник владел развитыми познавательными умениями и методами рационального умственного труда, которые помогли бы ему научиться с наименьшими временными затратами разыскивать и усваивать необходимую информацию, систематизировать и классифицировать факты, теории, концепции, разбираться

в сложных дискуссионных вопросах; вести дискуссию, четко формулировать свою точку зрения и убедительно аргументировать ее, искать в научном споре истину; разбираться в производственных, социальных ситуациях и творчески разрешать возникающие вопросы на основе самостоятельно приобретенных знаний.

К наиболее эффективным средствам развития познавательных умений студентов и формирования у них самостоятельности в процессе обучения в вузе относится самостоятельная работа - один из главных резервов развития познавательной активности будущих специалистов. Не случайно исследования в этой

ГОРОДЕЦКАЯ Елена Яковлевна, кандидат филологических наук, директор Гуманитарного института Дальневосточного государственного технического университета, Владивосток (e-mail: elena [email protected]), ТРУБНИКОВА Элеонора Игоревна, кандидат педагогических наук, директор Евроазиатского лицея Дальневосточного государственного университета, Владивосток.

© ГОРОДЕЦКАЯ Е.Я., ТРУБНИКОВА Э.И., 2QQ8

области ведутся в подавляющем большинстве вузов России. Проблемы самостоятельной работы и познавательной деятельности изучаются в следующих направлениях:

- формы и методы активизации СРС;

- анализ объема и структуры внеаудиторной СРС;

- способы управления, планирования и организации внеаудиторной СР в бюджете времени студентов;

- физиологические и гигиенические основы научной организации СРС;

- методики формирования у студентов культуры умственного труда;

- методы и приемы развития навыков работы со специальной литературой;

- анализ преемственности методов и форм СР в общеобразовательных школах, средних специальных учебных заведениях и вузах.

Однако результаты экспериментальных исследований сводятся в основном к эмпирической констатации сущего, а организация СРС на аудиторных и внеаудиторных занятиях часто имеет целью произвольное запоминание усваиваемых понятий и применение их для закрепления соответствующих навыков практического характера [8].

Иными словами, студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти факты, концепции, теории и т.д., чтобы на последнем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме, зачете можно было воспроизвести их или применить при решении однотипных задач. Трактовка же основных понятий курса, систематизация, обобщение и определение путей выделения познавательной задачи, осознание ее структуры и элементов, которыми необходимо оперировать в процессе СР, не становятся предметом поисково-познавательной деятельности обучающегося. Причиной этого является тот факт, что в дидактике высшей школы не раскрыта сущность СРС, в силу чего конкретные виды заданий, самостоятельно выполняемые студентами, составляются с учетом предметной (содержательной) стороны, но без соотнесения ее с процессуальной стороной деятельности. В результате интерес студента к выполнению подобного рода работ постоянно падает.

Так, продолжительность самостоятельной подготовки студентов ДВГТУ с I по III курс (в среднем на одного человека) уменьшается с 5,24 до 2,56 ч/сут. Подобное явление может быть объяснено тем, что третьекурсник уже приобрел известный опыт самоподготовки. Например, если на I курсе 41 % студентов заявили, что они не умеют работать с научной литературой, то на III такой ответ дали всего 22 %.

Однако данные экспериментов последних 5-7 лет позволяют заключить, что основной причиной сокращения затрат времени на самостоятельную работу старшекурсников является ее характер.

Самостоятельная работа, практикуемая в вузе, предлагает поэтапное усвоение нового материала, его закрепление, применение, повторение и т.д. Фактически

единый и неделимый процесс индивидуального учебного познания искусственно расчленяется, что тормозит развитие мышления студента или, во всяком случае, не позволяет приобрести такие знания, которые бы способствовали его развитию. В процессе такой деятельности по существу не происходит опыта творческого применения знаний для решения практических задач.

Следует отметить, что понятие СРС различные авторы трактуют по-разному: одни считают СРС необходимой стороной, элементом любого метода обучения в вузе, другие относят к ней только самостоятельное изучение материала, третьи трактуют самостоятельную работу как обязанность студентов, предусмотренную учебным планом и характером образования. Это порождает существование различных классификаций СРС. В основе их лежит дифференциация СР по двум направлениям: обязательная, выполняемая в процессе учебных занятий и подготовки к ним, и дополнительная, сверх обязательной академической работы по специальному индивидуальному плану, исходя из личных склонностей и интересов [1]; в основе других - деление на учебную, научную и общественную работу [4]; третьих - характеристика этапов самостоятельной работы в зависимости от форм учебных занятий, с которыми они связаны: лекции, практические занятия и т.д. [7].

По характеру и содержанию выделяются также следующие типы СРС: творческие (эвристические), поисково-познавательные, репродуктивные [9].

Возникают вполне законные вопросы: какие из этих определений и классификаций СРС наиболее полно отвечают требованиям, предъявляемым к подготовке специалистов в современном вузе; что должно служить основанием определения сущности СРС и психоло-го-дидактической основой ее классификации: логика и структура учебного материала, дидактическое назначение заданий для самостоятельной работы, приуроченных к тем или иным звеньям учебного процесса, или характер познавательной деятельности?

Представляется, что в целом ряде классификаций понятие самостоятельной работы отождествляется с понятием самостоятельной деятельности.

В чем же сущность и специфика СР в сравнении с другими видами учебной деятельности студентов? В этой связи наиболее обоснованным является подход, предложенный П.И. Пидкасистым [5]. В рамках этого подхода сущность СР связывается с рассмотрением ее внутри процесса самостоятельной деятельности, структурными элементами которой являются: 1) выделение цели деятельности или целесообразная деятельность; 2) определение предмета деятельности;

3) выбор средств деятельности. Если рассматривать СРС как деятельность, то ее специфика заключается в том, что движимый мотивом-целью обучающийся сам разрабатывает ее план. Для этого ему надо представить предмет деятельности в виде будущего результата. Цель-следствие (результат) выступает здесь как

исходный момент деятельности. В процессе реализации решения студент постоянно соотносит моделируемый результат с условиями и предметом деятельности, благодаря чему отбирает средства для нее, соответствующие способы выполнения действий и последовательность их применения. Цель-следствие, таким образом превращается в цель-основание, определяющее исполнительную стадию самостоятельной деятельности. Однако реализация такой познавательной деятельности в процессе обучения предполагает, что любая СР, предлагаемая студентам, включает применение и вновь формирующихся способов выполнения действий, и уже сформированных ранее безотносительно к виду учебного или внеаудиторного занятия, но исходя из нового материала [6]. Таким образом, СР, как считает И.П. Пидкасистый, выступает в двуедином качестве: с одной стороны, она представляет учебное задание, т.е. объект деятельности студента, предлагаемый преподавателем или учебным пособием (программируемым, например); с другой - форму проявления определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания. Именно способ деятельности приводит человека либо к получению совершенно нового, ранее не известного ему, а порой и обществу знания, либо к упорядочению и углублению уже имеющихся знаний.

И в том и в другом случае происходит накопление знаний и опыта творческого их применения, а, следовательно, умственное развитие студента и совершенствование его профессиональной подготовки.

Это объясняется тем, что «генетической клеточкой» СР, ее ядром является познавательная задача, предлагаемая студентам в конкретной ситуации обучения. Любая познавательная задача содержит конфликтную ситуацию, противоречие между данным и искомым, осознание которого является источником мысли. Решение такой задачи побуждает студента либо к актуальному осознанию и применению ранее усвоенных и новых знаний уже известными способами, либо к изысканию и разработке новых путей, способов развития знаний. Поэтому в структуре самостоятельных работ, применяемых при обучении в высшей школе, должны быть представлены задачи, решение которых содержат и первый, и второй путь. Выполнение таких работ в определенной системе и последовательности дает возможность студенту постепенно овладеть технологией поиска решений, новыми операциями, приемами переноса ранее усвоенных знаний в новые ситуации обучения и профессионально-производственной деятельности и благодаря этому выработать стремление к поисковому познанию. Вот почему самостоятельная работа в системе учебного процесса в высшей школе должна рассматриваться и как средство обучения, и как форма учебно-научного познания. Однако достижение полного единства этих двух сторон возможно лишь в том случае, если в каждом виде СР четко сформулирована теоретическая или практическая задача.

Разумеется, характер задачи в СРС и степень ее сложности на разных курсах обучения меняются. Основой выбора таких задач должно стать соотношение воспроизводящих и творческих процессов в деятельности студента, поскольку творчество является развитием процессов воспроизведения. Творчество вытекает из воспроизведения, является развитием его и в то же время содержит воспроизводящие процессы как одно из своих следствий. Эта процессуальная сторона характера самостоятельной работы проявляется в виде действий, имеющих целью:

- узнавание и распознавание понятий (объекта) на основе вербального (речевого) и визуального общения, а также запоминания и демонстрации образцов тех или иных способов деятельности;

- реконструкцию, актуализацию и перенос знаний, навыков и умений, варьирование способов деятельности для решения определенного класса задач в новых условиях;

- обобщение признаков представлений и понятий, инвариантных и изоморфных преобразований [8] для получения новой информации или конструирования новых способов деятельности;

- выявление новых задач (проблем) в необычной ситуации, разработку принципиально новых программ и способов их решения.

Дидактическое единство логико-содержательной и процессуальной сторон СРС наиболее четко проявляется на стадии систематизации видов самостоятельных работ, где и содержание познавательной деятельности студента, и характер процесса его движения от незнания к знанию сливаются воедино. Классификация типов самостоятельных работ, в основе которой лежит процессуальная сторона деятельности студента, выделяет следующие: 1) воспроизводящие самостоятельные работы по образцу; 2) реконструктивно-вариативные; 3) частично поисковые, или эвристические;

4) исследовательские (творческие).

Тренировочные (т.е. воспроизводящие) самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ - закрепление знаний, формирование умений и навыков.

Реконструктивные самостоятельные работы предполагают решение таких задач, как переосмысление решений с помощью выбора оптимальных методов из ряда существующих, составление планов, тезисов, рефератов и т.д.

Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

Итак, ввиду наличия многих вариантов определений СР в педагогической литературе дадим следующую рабочую формулировку. Самостоятельная работа - это

планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Поскольку СР носит деятельностный характер, в ее структуре можно выделить компоненты, характерные для деятельности как таковой: мотивационный, целеполагающий (постановка конкретных целей и задач), исполнительский, контрольный. Специфика СР как особого вида деятельности состоит в том, что субъект этой деятельности (студент) совпадает с объектом, ибо он должен уметь учиться самостоятельно, а следовательно, цель СР в идеале совпадает с мотивом деятельности обучающегося. Психологическая сущность СРС состоит в общей готовности, стремлении, способности и умении субъекта осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Поскольку цель обучения выступает как основной мотив, рассмотрим, как мотивационная сторона влияет на успешное выполнение СР. Прежде всего следует помнить, что внутренняя мотивация обусловлена содержанием самой СР и предлагаемых в ней заданий. В этом плане большое значение имеет рациональное и четкое планирование учебной загрузки студентов. Если студенты перегружены аудиторными занятиями, у них складывается мнение, что СР и самообразование не главное, коль скоро на них планируется мало времени. Если материал лекционных занятий адекватен заданиям для СР, то ни о какой регулярной СР не может быть и речи, так как студент выбирает по системе «либо-либо». Мотивированность возрастает, если каждое учебное задание для СР сопровождается четкой постановкой познавательной задачи и указанием того, что студент должен знать, а что уметь. Очень большое влияние на повышение мотивации оказывает формирование механизма це-леполагания (определение ближних, промежуточных и конечных целей выполнения цикла заданий) и осмысление студентами конечного результата их самостоятельной работы на определенном этапе освоения курса какой-то отдельной дисциплины при подготовке к профессиональной деятельности. При этом преподавателю следует четко определить формы отчетности, объем работы и сроки ее представления.

Большую роль в эффективности СРС играют оценка ее результатов со стороны преподавателя и возможность самоконтроля (тесты с ключами, программированные материалы и т.д.). При этом следует помнить, что эффективность СРС возрастает при положительном подкреплении результатов. Вот почему говоря об индивидуализации обучения, а, следовательно, разработке индивидуальных заданий для СРС, нужно исходить из разных интеллектуальных способностей обучающихся. Есть «тугодумы», есть люди с «быстрыми мозгом», «генераторы идей» и исполнители. Преподаватель должен помогать студентам с разными интеллектуальными способностями преодолевать или купировать недостатки, мешающие эффективной работе, и стараться на первых порах (на младших курсах)

оценивать не столько результат СРС, сколько старание, трудолюбие, пытливость, а также оказывать консультационную помощь.

Говоря о повышении эффективности СРС, следует особо подчеркнуть, что ее успешность во многом определяется методической и предметной готовностью студентов к выполнению тех или других заданий. Под предметной готовностью понимается определенный запас знаний и умений, позволяющих студентам выполнять предлагаемые задания, т. е. обучающиеся должны знать алгоритм, методы и способы выполнения определенных заданий. Преподаватель же должен учитывать начальный уровень знаний и умений студентов с тем, чтобы методически правильно осмыслить материал для СР, так как сложность заданий должна соответствовать «зоне ближайшего развития» (по Л. С. Выгодскому), т.е. быть посильной для выполнения. Успешности СРС способствует и четко продуманная преподавателем последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения; дозировка материала, соответствующая учебным возможностям студентов; деятельностная ориентация СР.

Высшая школа отличается от средней специализацией, но главное отличие лежит в методике учебной работы, ориентируемой на большую степень самостоятельности обучаемых. Задача преподавателя - организовать познавательную деятельность студентов, но познает студент сам. Самостоятельная работа, как правило, завершает все виды учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека.

Значимость СРС выходит далеко за рамки отдельного предмета, она призвана формировать навыки самостоятельной познавательной деятельности в учебной, научной, профессиональной сферах. Вот почему в вузах следует разработать стратегию формирования системы умений и навыков самостоятельной работы, т.е. вооружить студентов «методической» готовностью к самостоятельной работе, что составляет технологический аспект подготовки обучающихся к ее выполнению. Это означает знание приемов и способов познавательной деятельности и предполагает формирование у студентов учебно-информационных умений (работать с книгой, вести библиографический поиск, владеть техникой чтения, находить нужные источники информации для решения определенной задачи), учебно-организационных (намечать цели, планировать и рационально использовать время, отводимое на выполнение заданий, создавать условия для самостоятельной учебной работы), учебно-интеллектуальных (наблюдать, анализировать, синтезировать, обобщать, систематизировать, классифицировать и т.д.).

Поскольку в вузе основной формой самостоятельной работы является работа с книгой (текстом в широком смысле), цель которой - правильное осмысление и переработка получаемой информации, студенты

должны владеть специальными навыками познавательной самостоятельной деятельности, быть способны целенаправленно вести ее своими силами. Эта способность зависит от целого ряда факторов и в первую очередь - от владения методами познавательной деятельности. Как показывают наблюдения за учебным процессом, большая часть вчерашних школьников ими не владеет, и поэтому уже с первых дней обучения в вузе начинает испытывать определенные затруднения, получившие название «дидактический барьер». Первый этап преодоления этого барьера носит остроконфликтный характер, причем конфликт разыгрывается между способами усвоения учебного материала в школе и вузовскими требованиями, так как студенты-первокурсники, вчерашние школьники, привыкшие работать под постоянным контролем и руководством преподавателя, не умеют самостоятельно добывать знания. Сложившиеся стереотипы не позволяют это выполнить, деятельность прекращается, и личность впадает в состояние когнитивного дискомфорта. Во избежание подобной ситуации преподаватели вуза обязаны вооружить студентов необходимыми умениями учебно-познавательной деятельности и в первую очередь - умением работать с книгой, поскольку это один из основных источников информации в стенах высшей школы. Владение разными способами извлечения информации приобретает особую актуальность в связи с тем, что умение сознательно пользоваться приемами интеллектуальной деятельности, интерпретировать прочитанное - тот резерв, который мог бы существенно повысить качество профессиональной подготовки вуза. Овладев приемами и навыками смысловой обработки текста (информации), студенты самостоятельно могут пользоваться ими при изучении любого предмета, так как умения выделять главное и второстепенное, анализировать логическую структуру текста, находить тезисы, аргументы и доказательства и т.д. относятся к числу общеучебных интеллектуальных умений. Именно они лежат в основе таких видов работы с книгой (текстом), как составление плана, конспекта, аннотации, реферата, доклада, курсовой работы, которые являются основными формами самостоятельной работы в вузе.

Исходя из этого, особенно важно построить обучение в вузе так, чтобы эти приемы и способы получения знаний преподносились студентам в качестве прямого продукта обучения, т.е. сделать их усвоение специальной целью определенного этапа обучения [2]. Такой спецкурс может стать частью курса «Культура работы с книгой» и состоять из следующих этапов:

- знакомство студентов со значением умений правильно интерпретировать содержание прочитанной информации для успешности СР;

- знакомство с приемами логического осмысления содержания;

- практические занятия по овладению приемами логического осмысления;

- отработка конкретных логических умений;

- контроль и проверка уровня сформированности указанных выше умений.

Поскольку понимание - сложный процесс, то психологи считают: надо соотнести предмет познания со своими знаниями и представлениями, жизненным опытом так, чтобы понять что-либо и включить этот предмет в систему причинно-следственных связей, на основе которых возможно его объяснение и предсказание, интерпретация и оценка [3]. Для осмысления информации студенты должны овладеть следующими умениями:

- выделять в тексте отдельные элементы (смысловые вехи) и наиболее существенные факты;

- соотносить отдельные части текста (блоки информации) друг с другом в логической последовательности;

- делать выводы (заключения) на основе полученной информации;

- оценивать изложенные факты, теории, концепции, соотнося их со своим опытом и знаниями в данной области;

- интерпретировать прочитанное, высказывая свое отношение к изложенному;

- оценивать текст (информацию) с профессиональной точки зрения;

- давать критический анализ текста, указывая, эффективен ли описанный метод (прием, технология, теория) исследования и какие другие, более эффективные, методы ему известны.

Итак, важнейшим условием эффективности СРС является совершенствование общеинтеллектуальных умений студентов, повышение культуры умственного труда, овладение методами планирования и контроля СР. Однако как показывают многочисленные исследования, культура умственного труда зачастую низка даже у студентов старших курсов. В вопросах овладения методами учебы и научной организации самостоятельной работы многие студенты остаются самоучками. Они учатся этому в основном на ошибках, расходуя неоправданно много времени, нервных усилий и здоровья. В вузах создалась парадоксальная ситуация: выпускника высшей школы готовят к профессиональной деятельности в течение 4-6 лет, постоянно совершенствуя процесс преподавания, а подготовка его к умственному труду, учению и самообразованию часто выпадает из поля зрения профессорско-преподавательского состава. К сожалению, до сих пор в вузах отсутствует единая система формирования у студентов умений и навыков самостоятельной работы; в лучшем случае это делается в течение нескольких часов в рамках курса «Введение в специальность». На наш взгляд, такое положение можно исправить, создав специальный курс «Введение в специальность, культура умственного труда и организации СРС», который бы дал студентам знания о различных сторонах их умственной деятельности в вузе, позволил выработать рациональную технологию самостоятельной работы,

научил подвергать анализу свой режим труда и отдыха, помог приучить студентов постоянно работать самостоятельно, заниматься самообразованием.

Важнейшими условиями комплексной организации СРС можно считать:

- сокращение периода адаптации студентов к сложным условиям обучения в вузе, вооружение их методами учебной и научной работы для подготовки специалиста к необходимости постоянно расширять и углублять свои знания в вузе и последующей профессиональной деятельности;

- увеличение доли СРС на аудиторных занятиях;

- формирование познавательной мотивации через вовлечение студентов в решение задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью; развитие профессиональной направленности в обучении;

- четкое соблюдение соотношения заданий для СРС и норм времени, отводимых на их выполнение;

- применение ТСО и новых компьютерных технологий для активного контроля и самоконтроля результатов СРС;

- создание педагогических условий для индивидуализации обучения: банка индивидуальных заданий для СРС, средств обратной связи, набора обучающих и контролирующих программ разной степени трудности, выполняемых с помощью ЭВМ и компьютерных обучающих систем;

- наличие и соблюдение графика СРС со стороны как студентов, так и преподавателей;

- разработку дифференциальных критериев оценки самостоятельности в зависимости от специальности и вида деятельности (исследователь, проектировщик, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер и т.д.);

- соблюдение соотношения времени на аудиторную и самостоятельную работу 1:3,5 - как это принято во всем мире. Такое соотношение основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов;

- при выдаче студентам заданий для СР следует помнить о 3 уровнях (типах) СРС: репродуктивном (тренировочном), реконструктивном и творческом, поисковом, следовательно, и задания (задачи) должны соответствовать этим уровням;

- наличие четких методических указаний по выполнению СР с указанием целей, средств и трудоемкости,

сроков выполнения, форм контроля и самоконтроля СРС;

- регулярный контроль (машинный и безмашин-ный) успешности выполнения СРС и индивидуальные консультации преподавателя;

- при изучении любой дисциплины желательно проводить «входной контроль с помощью компьютерного тестирования. Такой контроль поможет выявить и устранить пробелы в знаниях, внести коррективы в задания для СРС с учетом уровня знаний студентов.

Несомненно, перечисленные выше педагогические условия организации СРС способствуют повышению эффективности СР, поскольку при них студенты учатся самостоятельно мыслить и решать задачи, находить целесообразные методы и приемы СР, планировать и организовывать свою деятельность, развивать способность к самоконтролю на всех этапах самостоятельной учебной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1974. 131 с.

2. Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и проблемы умственной деятельности школьника // Рус. яз. в школе. 1978. № 5. С. 32-41.

3. Бородулина М.К. Роль и место самостоятельной работы в системе обучения иностранному языку в языковом вузе // Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1973. С. 121-134.

4. Иоганзен Б.Г. Научная организация СРС. Томск, 1970. 185 с.

5. Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизводства и творчества. М.: Педагогика, 1972. 184 с.

6. Пидкасистый П.И. Сущность СРС и психолого-педаго-гические проблемы ее классификации // Проблемы активизации СРС. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1979. С. 28-34.

7. Пименов Ю.С. Самостоятельная работа студентов пединститута по педагогическому циклу: дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ, 1987. 196 с.

8. Проблемы активизации СРС. Пермь, 1979. 399 с.

9. Семенова Р.С. Использование возможности осуществления индивидуального подхода при СРС: дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1973. 185 с.