CC BY
60овладение понятийным аппаратом исследуемого вопроса, умения и навыки использования методов научного познания, соблюдение правил научной организации труда студента, творческая активность личности обучающегося [6].
Выводы: Успешное проведение исследовательской деятельности требует постоянного и своевременного контроля. Для организации успешной работы исследовательской деятельности школьников и студентов необходима четкая взаимосвязь познавательных целей и задач и требований к будущей профессии, разработка методического обеспечения, участие обучающихся в различных научных конкурсах (научных грантах), разработка критериев оценки качества самостоятельной исследовательской деятельности, возможность применения результатов в будущей профессиональной деятельности, и наконец, моральное и материальное поощрение школьников и студентов за результаты научно-исследовательской работы.
Литература:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29.12.2012 в последней действующей в 2017 году редакции от 29 июля 2017 г.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012г., № 413.
3. Беляева, Т.К. Проблемно-исследовательское портфолио как средство оценивания проектной деятельности школьников / Т.К. Беляева, А.Г. Пухова. В сборнике: Инновационная деятельность в образовании. Сб. статей по материалам IV региональной научно-практической конференции. 2018. С. 30-32.
4. Беляева, Т.К. Развитие творческого мышления будущих учителей географии в процессе самостоятельной исследовательской деятельности // Т.К. Беляева, А.Г. Пухова, Е.А Таможняя, С.Г. Толкунова. Современные проблемы науки и образования. - 2016., № 2., С. 188
5. Беляева, Т.К. Профессиональная проба как основа осознанного выбора школьниками будущей профессии // Т.К. Беляева, Р.У. Арифулина, А.Г.Пухова, Г.И. Малышева. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-4. с. 20-26.
6. Беляева, Т.К. Организация самостоятельной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза // Т.К. Беляева. Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2011. № 16. С. 203-212.
7. Беляева, Т.К. Тьюторское сопровождение научно-исследовательской деятельности иностранных студентов в вузе / Т.К. Беляева, Т.Л.Шабанова. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-11.С. 16-22.
8. Валеева, Г.Ф. Задачный подход к формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников: автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.Ф. Валеева; Стерлитамакская государственная педагогическая академия. - Владимир, 2012. - 24 с.
9. Исаев, И.Ф., Макотрова, Г.В. Учебно-исследовательская культура как фактор творческого саморазвития старшеклассника в профильном обучении. - Белгород, 2007. - 234 с.
10. Прохорова, М.П. Организация самостоятельной работы обучающихся в форме проектной деятельности / М.П. Прохорова, А.А. Семченко // Вестник Мининского университета. 2017. № 2 (19). С. 4.
11. Рузанова, Ю.В. Реализация предметного образовательного маршрута ученика как основа индивидуализации обучения в современной школе / Ю.В. Рузанова, Т.К. Беляева, Е.Е. Варакина // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего: сб. статей... Н.Новгород: Мининский университет, 2016. С. 184-190.
12. Фирсова, Е. А. Аксиологическая образовательная среда и исследовательская культура старшеклассников [Текст] //Е.А.Фирсова. Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). — Пермь: Меркурий, 2013. — С. 17-21. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/72/4085/ (дата обращения: 05.11.2018).
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Бехоева Ася Абдулмуслимовна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный); кандидат филологичесикх наук, доцент кафедры русской и зарубежной филологии филиала Бабаева Эльнара Сеидгашимовна
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (г. Дербент)
ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. В статье изучен процесс формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов. Сделан вывод о том, что процесс рефлексии, как желание будущего педагога-психолога занять активную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности, то есть к себе как к субъекту, позволяет осмыслить и оценить ее результативность и спрогнозировать дальнейшее развитие.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные умения, профессиональная подготовка, будущий педагог-психолог, студент.
Annotation. The article examines the process of forming reflexive skills in the professional training of future teachers-psychologists. It is concluded that the process of reflection, as the desire of the future educational psychologist to take an active position in relation to his professional activity, that is, to himself as a subject, allows one to comprehend and evaluate its effectiveness and predict further development.
Keywords: reflection, reflexive skills, professional training, future educational psychologist, student.
Введение. Обучение рефлексии, выработка рефлексивных умений, рассматриваются сегодня как необходимое условие, способствующее преодолению разрыва между теоретическим и практическим компонентами общепрофессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Будущий педагог-
психолог, обладающий рефлексивными умениями, направлен на самого себя, сосредоточен на себе, идентифицирует себя как самоосознающую личность, становится способным развиваться дальше в профессиональном контексте. А поэтому рефлексивные умения должны реализовываться в процессе профессиональной подготовки в вузе. И наоборот, профессиональная подготовка эффективно осуществляется и проходит при условии, если студенты производят систематический рефлексивный анализ предыдущего опыта.
Изложение основного материала статьи. В студенческом возрасте индивид с умыслом делает выбор своего дальнейшего профессионального развития: по направлению своего духовного и личностного роста, ориентация на приоритет материального или духовно-душевного благополучия. Именно этот выбор устанавливает разрыв между молодежью в сфере духовно-ценностных ориентаций, так и в их способности к рефлексии жизненных ситуаций. Вместе с тем, глубокий по своему внутреннему духовному потенциалу студенческий возраст может никак ему не помочь в плане развития способности к рефлексии и духовности.
Сам термин «рефлексия» впервые ввел Рене Декарт, отождествляющий рефлексию со способностью индивида сосредоточиваться на своих мыслях, при этом абстрагировавшись от всего внешнего и телесного. Мыслители разных эпох обращались к вопросам о природе и сущности рефлексии, ее необходимости и способах применения в познании. В истории эволюции понятия «рефлексия» прослеживаются следующие этапы: эмпирический, логический, трансцендентальный, абсолютный. Для Джона Локка рефлексия есть «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [6; с. 55]. Рефлексия, по Локку, носит эмпирический характер и описывает внутренний опыт мыслящего субъекта. Понятие «рефлексия» за долгие годы употребления в рамках философского и научного дискурса приобрело множество значений, которые в целом могут быть объединены пониманием рефлексии, как типа философского мышления, направленного на осмысление и обоснование собственных предпосылок, требующего обращения сознания на себя [8; с. 770]. Отвергая идею врожденных концепций Рене Декарта, Дж. Локк провел мысль об опытном происхождении знания, отметив два ее вида - чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Рефлексия - «это... наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности из чего вытекает вывод, что рефлексия - это, прежде всего внимание, интерес, чуткость к самому себе, к тому, что происходит внутри личности. Дж. Локк полагал, что все идеи приходят от ощущения или рефлексии и именно на опыте основывается все наше знание. Наблюдение доставляет разуму весь материал для мышления и может быть направлено на внешние предметы или внутренние действия ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем. Например, идею восприятия и идею воли мы получаем от рефлексии» [3; с. 116].
Анализируя и подвергая критике понимание Дж. Локком термина «рефлексия», Г. Лейбниц подчеркивает, что «... для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли» [4; С. 44].
Для понимания сущности и содержания рефлексивных умений педагога-психолога особую значимость для нашего исследования имеет взгляд Дж.Дьюи, который аргументировал положения современного рефлексивного обучения. Американский ученый, философ и психолог Джон Дьюи, был одним из первых, кто в ХХ веке привлек к рефлексии внимание. Его главный классический труд «Как мы думаем» [1910 г.] дает определение рефлексивному мышлению: «Активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит» [2, С. 15].
Рефлексия в науке имеет как собственно научную, так и социальную, этическую и даже эстетическую направленность (например, анализ соответствия научного исследования принципу гармонии и простоты). Безусловно, такой подход способствует развитию научного поиска, повышает его продуктивность и вместе с тем обогащает его духовный потенциал. В понимании рефлексии как философской категории, отображающей сознание и мышление, ученые подразумевают процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании, обращении назад, осмыслении содержания собственного самосознания, принцип мышления, форму теоретической деятельности. Поэтому высшее педагогическое образование должно решать задачи профессиональной подготовки специалиста, который четко представляет и осознает свое место в рамках культуры и школьного учебного процесса.
В отечественной психологической литературе (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ю.Н. Кулюткин, Г.М. Андреева, Г.С. Сухобская, И.Н. Семенов, Л.М. Митина и др.) рефлексия понимается как психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Наиболее традиционными является осмысления рефлексии как осмысление, познание себя и своей деятельности, своих сильных и слабых сторон; способность личности, проявляющаяся в обращении сознаний на самого себя, свой внутренний мир и свое место во взаимоотношении с другими людьми, на формы и способы деятельности. Соответственно рефлексия объединяет многие психические функции для достижения генеральной цели - обеспечения существования человеческой деятельности как одного из источников существования самого человека. Л.С. Выготский отмечает, что «рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (как «я-исполнитель») и как ее субъект (как «я- контролер»), который регулирует собственные действия и поступки. Важно, однако, заметить, что рефлексивный анализ не является процессом, замкнутым в каком- то чисто индивидуальном пространстве самосознания; напротив, способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и своей деятельности есть результат освоения (интериоризации) личностью отношений между людьми [1; С. 76]. Лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда человек старается понять мысли и чувства другого и когда он оценивает себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись и к самому себе.
Рефлексивные процессы должны идти чрез всю профессиональную деятельность педагога-психолога и проявляться:
а) в условиях общения педагога с учащимися, когда он стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки детей;
б) в ходе проектирования деятельности детей, когда учитель самостоятельно разрабатывает цели обучения и их достижения, но разрабатывает их с учетом индивидуальных, характерологических свойств учащихся и возможностей их продвижения и развития;
в) в ходе самоанализа и самооценки педагогом-психологом собственной деятельности и себя самого себя как ее субъекта педагогической деятельности и самодеятельности.
В случае если будущий учитель сосредоточен на самом себе, идентифицирует себя как рефлектирующую личность, становится способным развиваться дальше. Поскольку рефлексия является одним из механизмов развития профессиональной деятельности, то должна осуществляться в процессе профессиональной подготовки. Вместе с тем, установка будущего педагога-психолога на развитие профессиональной деятельности или ее изменение эффективно происходит в результате рефлексивного анализа предыдущего опыта. Процесс саморефлексии, как демонстрация способности индивида занять исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как к субъекту, позволяет анализировать, осмысливать и оценивать ее эффективность, прогнозировать его дальнейшее развитие.
Таким образом, психологическая наука позволяет говорить о рефлексии как об особой реальности, в рамках которой человек приобретает опыт личностного осмысления своего профессионального опыта. Рефлексия как бы приостанавливает процесс жизни, дает возможность человеку выйти из нее «для занятия позиции над ней и выработки соответствующего отношения к ней» [9; С. 24]. Формирование основ рефлексивных умений закладывается, как правило, при возникновении у личности каких-либо затруднений в реализации деятельности, которые не позволяют достигнуть желаемого результата. Предоставленная ситуация вероятно может иметь два выхода: а) использование личностью предыдущего опыта (анализ своего или чужого) в осуществлении подобной деятельности, что позволяет снять проблему; б) если аналогов осуществляемой деятельности в прошлом опыте нет, то формируется план новой будущей деятельности, но выработанный на основе анализа прошлого опыта. Вариант «б» призывает личность выйти на новую позицию, «внешнюю как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности» [5; С. 29], что именуется «рефлексивным выходом».. Данный способ представляет прежние деятельности и опыт в качестве материала анализа, а будущая деятельность - в качестве уже перспективного, предполагаемого объекта. Невозможно установление правильных отношений с другими людьми, если игнорировать процессы рефлексии. По мнению Л.М.Митиной, рефлексия - это реконструкция в собственном сознании элементов внутреннего мира других людей, то есть понимание их [7; С. 20].
Рефлексивные умения занимают важное место в структуре общепрофессиональных умений педагога-психолога, поскольку именно на основе рефлексивных умений осуществляется становление профессиональной компетентности будущего педагога-психолога. Анализ зарубежной психологической литературы [Дьюи Д., Карнеги Дж., Роджерс К., Фрейберг и др.] в рамках обучения в педагогическом вузе будущий педагог-психолог посещает специальные консультации, в ходе которых формируются рефлексивные умения, становления профессиональной компетентности будущего учителя.
И.А. Зимней разработаны основные классификации или две структуры рефлексивных умений. В первой структуре ученый выделяет рефлексивные умения в отдельную группу. А во второй структуре И.А. Зимняя в каждой группе общепрофессиональных умений педагога - познавательных, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных - выделяет отдельно рефлексивные умения. Очень важно, в данном случае то, что во второй структуре, в каждой группе общепрофессиональных умений будущего педагога-психолога присутствует определенный вид рефлексии. А именно, в познавательных умениях (умение анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности и личности, опора в решении педагогических задач на волевые стороны своей личности; поиск причины неудач в собственной деятельности; находить перспективы в перестройке деятельности); в проектировочных умениях (способность к анализу темы урока до ее изучения учениками и соотнесению материала данной темы с курсом); в конструктивных умениях (стимулирование интереса учащихся, использование интересных, необычных аспектов темы; организация урока с помощью репродуктивного опыта учащихся); в организаторских умениях (умение организовать взаимодействие с учениками, коллегами, родителями, организация обучения как процесс самовыражения учащихся; обеспечение координации совместной деятельности с учащимися); в коммуникативных умениях (умение саморегуляции деятельности, наличие собственного мнения о человеке на основе своих наблюдений и изучения его поступков и характера; умение контролировать и проектировать свое эмоциональное состояние, знание механизмов общения и средства педагогической коммуникации, умение анализировать психическое состояние каждого ученика; умение поставить диагноз ошибки ученика, исправить ошибку; эмпатия).
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил определить задачи эффективного формирования рефлексивной позиции у будущих педагогов-психологов в вузе: сформировать эмоционально-чувственное, заинтересованное отношение к профессиональной деятельности, к жизни; развить способность к эффективной коммуникации в межличностных отношениях; продуктивное общение со всеми участниками педагогического процесса; рефлексивность по отношению к самому себе и своей деятельности; сформировать способность к использованию различных форм и способов деятельности и самодеятельности, научить эмоционально пересмотреть и «пережить» собственные достоинства и недостатки; развить активные рассуждения, умозаключения, осмысление и осознание собственной деятельности; сформировать умение спокойно рассуждать и спорить сосредоточиваться на своих мыслях; сформировать способность концентрироваться на сути и содержании своих мыслей, своих проблем, на способе их разрешения; уметь осмысливать деятельность и взаимодействие; уметь проектировать и моделировать действия; сформировать способность интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности; сформировать умение использовать студентом раннее усвоенного опыта или анализ своего и чужого опыта деятельности, развить установки и переосмыслить личностью прежнего собственного опыта, который отражает проблемно-конфликтные ситуации и пробуждает активное действенное отношение к «Я» к собственному поведению и общению, а также к осуществляемой деятельности; сформировать у студентов открытость к профессиональным инновациям и новшествам, представление о рефлексивных процессах учительского труда, формирование стиля рефлексивного мышления.
Профессиональной становление и формирование рефлексивных умений у будущих педагогов-психологов в вузе предполагает высокий уровень воспитания у них личностно-профессиональных качеств, от которых во многом зависит формирование их профессиональных качеств и компетенций.
Выводы. Таким образом, процесс рефлексии, как желание будущего педагога-психолога занять активную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности, то есть к себе как к субъекту, позволяет осмыслить и оценить ее результативность и спрогнозировать дальнейшее развитие. формирование рефлексивных умений у будущего педагога-психолога будет более успешным, при соблюдении следующих условий: вооружение студентов знаниями, умениями и навыками рефлексии; формирование рефлексивного поведения будущего педагога как комплекс поступков и действий психолога; создание эффективных систем мотивации и стимулирования будущих педагогов-психологов; разработка и внедрение психолого-педагогических технологий в процесс профессиональной подготовки вуза.
Литература:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.
2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - Пер. с англ. 1997.
3. Косов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. - М.: Академический проект, 2008. - 240 с.
4. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. - М.: Педагогика, 2006. - 120 с.
5. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. - Личность: внутренний мир и самореализация. - СПб.: Изд-во «Тускарора». - 1996. - 289 с.
6. Майерс Д. Интуиция. - СПб.: Питер, 2009. - 256 с.
7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 2008. - 200 с.
8. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 130 с.
9. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. - М, 1990. - 215 с.
Педагогика
УДК 371
старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Бугославская Александра Владимировна
Институт педагогического образования и менеджмента (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Армянск)
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. Статья посвящена изучению сущности практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих психологов. В работе анализируются основные теоретические аспекты концепции практико-ориентированного образования, обосновывается преимущество практико-ориентированной направленности профессионального образования будущих психологов в высшей школе.
Ключевые слова: практико-ориентированная профессиональная подготовка, практико-ориентированное образование, профессиональная подготовка будущих психологов, практико-ориентированная направленность профессионального образования, продуктивное обучение, продуктивные технологии.
Annotation. The article is devoted to the study of the essence of practice-oriented professional training of future psychologists. The paper analyzes the main theoretical aspects of the concept of practice-oriented education, substantiates the advantage of practice-oriented orientation of professional education of future psychologists in higher education.
Keywords: practice-oriented vocational training, practice-oriented education, professional training of future psychologists, practice-oriented orientation of vocational education, productive training, productive technologies.
Введение. Анализ Федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования [7] и профессионального стандарта «Психолог» социальной сфере» [8] позволяет определить основные требования к профессиональной подготовке будущих психологов в высшей школе, а именно: будущий психолог в социальной сфере должен:
- обладать знаниями основных психологических дисциплин;
- иметь фундаментальные знания о коммуникативных системах и основах межличностного и профессионального общения;
- владеть концепциями гуманитарных и общественных наук и использовать их методы в различных сферах деятельности.
Изучение потребностей современного социума и специфики реализации подрастающим поколением своих потенциальных возможностей обусловила потребность в подготовке высокопрофессиональных психологов, способных работать в поликультурной среде и способствовать гармонизации отношений между молодежью и культурой общения в мировом пространстве.
В современных условиях актуализируется потребность формирования у будущих психологов следующих профессионально значимых качеств:
- высокой профессиональной компетентности;
- инициативности в решении нестандартных задач;
- мобильности;
- креативности;
- способности к самообразованию;
- способности к налаживанию контактов с субъектами профессиональной деятельности;
- способности понимать позицию других;
- умения опосредованно влиять на формирование целесообразного отношения к событиям;
- умения строить гармоничные межличностные отношения в профессиональной сфере;
- умения выступать фасилитатором в становлении ценностных ориентаций;
