CC BY
145Р.А. Маричева
учитель-логопед I квалификационной категории
О.А. Свистунова
воспитатель группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи I квалификационной категории Детский сад комбинированного вида № 32 «Росинка», г. Выборг
Формирование произносительных навыков посредством игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи
Своевременное овладение правильной речью имеет огромное значение для формирования полноценной личности ребенка и успешного обучения в школе. Разнообразные нарушения устной речи, затрудняющие овладение правильным чтением и грамотным письмом, - одна из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов.
Согласно статистике количество речевых нарушений в последние годы имеет тенденцию к увеличению, поэтому работе по коррекции речи необходимо уделять большое внимание. Чаще речевые нарушения наблюдаются в произношении, правильно формировать которое довольно сложно, поскольку ребенку необходимо научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль за собственной речью.
Дефекты речи сами собой не исчезают. Своевременно не выявленные и не устраненные нарушения закрепляются, становятся стойкими. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей, а ее недостатки в этот период легче и быстрее преодолеваются. От того, насколько эффективно проводится работа в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.
Работа по коррекции звукопроизношения проводится в определенной последовательности. Условно ее принято подразделять на следующие этапы: подготовительная работа, постановка звука, автоматизация и дифференциация звуков.
Подготовительный этап включает в себя работу по формированию артикуляторной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков, по развитию слухового внимания, памяти, фонематического восприятия, физиологического и речевого дыхания, общей и мелкой моторики.
Под постановкой звука понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению звука. Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, переходят к следующему этапу работы - автоматизации.
Автоматизация звука с точки зрения высшей нервной деятельности -это введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи речевого звука в более сложные последовательные структуры: слоги, слова и фразы. Работу на данном этапе следует рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Эта работа трудна для нервной системы и требует очень большой осторожности и постепенности, которые выражаются в перехо-
144
де от изолированного звука к различным типам слогов и звукосочетаний, затем к словам с данным звуком, предложениям, а в дальнейшем различным видам развернутой речи. Ребенок должен приобрести не только правильный навык произношения, но и контроль над ним на основе сравнения речи собственной и окружающих. Параллельно с коррекцией звукопроизношения продолжается дальнейшее совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза, обогащение словарного запаса, усвоение и закрепление основ грамматического строя русского языка, развитие внимания, памяти, мышления, пространственно-временных представлений, формирование просодических компонентов речи, развитие общей и мелкой моторики.
Практический опыт показывает, что самый трудный и длительный этап при формировании произносительных умений и навыков - это автоматизация звуков в спонтанной речи. Сложность заключается в том, чтобы ввести поставленные звуки в повседневную речь детей. Порой проходят месяцы упорных кропотливых занятий, прежде чем ребенок привыкает к новым звукам с правильной артикуляцией.
Работая в группе компенсирующей направленности, воспитатели в такой же мере несут персональную ответственность за реализацию комплексной и коррекционной работы. Основную нагрузку при формировании произносительных навыков несут учитель-логопед и воспитатель. Если постановка звуков зависит только от логопеда, то предварительная работа и автоматизация звуков проводится во взаимосвязи логопеда и воспитателя.
В силу того, что процесс нормализации речи и угасания патологического рефлекса возможен только при повышенном внимании ребенка к речи окружающих и своей собственной, такая работа требует как от логопеда, так и от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.
Эффективность коррекционной работы логопеда зависит от умения воспитателей слышать и дифференцировать дефектно произносимый звук от чистого, от умения вслушиваться в речь детей, своевременно ее поправлять, напоминать ребенку правильную артикуляцию поставленного ему звука.
В игровой и занимательной форме воспитатель может проводить работу по формированию произносительных навыков, учитывая рекомендации логопеда, и поощрять стремление и желание ребенка говорить звук чисто. В процессе игры педагог может принимать активное участие, по ходу игры вносить необходимые коррективы и поправки в речь детей, добиваться в игре активного речевого участия всех детей, развивать навыки контроля за чужой и своей речью, т. е. пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения; увеличить объем коррекционного воздействия, включая игру не только в режимные моменты, но и в непосредственно-образовательную и совместную деятельность детей.
Психологом З.М. Истоминой установлено, что в игре, как и в самостоятельной деятельности, дети в 1,5-2 раза успешнее запоминают
145
предложенное слово, чем по прямому заданию повторить его. Опыт работы доказывает, что в игре дети охотно, легко и быстро, часто незаметно для себя усваивают правильное произношение звуков, на что вне игры понадобилось бы много времени и усилий. Такая легкость образования речевых рефлексов в игре обусловлена эмоциональностью ребенка.
В данной статье описывается практический опыт работы по формированию произносительных навыков на этапе автоматизации соноров [р] и [р'] в свободной речи посредством игровой деятельности.
Работу по автоматизации звуков [р] и [р'] воспитатель начинает на уровне слов и словосочетаний при помощи сопровождающих картинок, где активно используются словесные и дидактические игры. Картинки: ромашка, рак, ракета, ручка, робот, труба, паровоз, карта, пирамида, топор, узор, двор, ковер, дверь, крепость, море.
Параллельно решаются задачи развития фонематического анализа (простых и сложных форм), синтеза, представлений с использованием картинок и звуковых схем слов:
• в играх «Цветочки», «Придумай слово», где детям предлагается назвать ряд предметных картинок и распределить их под соответствующими схемами, указывающими местоположение отрабатываемого звука в слове (в начале, середине, конце);
• в играх «Эхо» «Живые звуки», «Хлопни в ладоши, если услышишь звук [р], подними руку. В играх «Светофор», «Брейн-ринг» дети определяют наличие звуков в слове, последовательность звуков в слове, выделяют гласные, учатся дифференцировать согласные-твердые, согласные мягкие, звонкие-глухие;
• в играх «Прохлопай слово», «Назови ударный слог» делят слова на слоги, выделяют ударную гласную; на уровне букв в играх « Буквы рассыпались», «Подбери словечко», «Допиши словечко» выкладывают слова из букв, подбирают слова на букву или с буквой «Р», вставляют пропущенную букву «Р» в слово и читают;
• в играх «Соедини буквы», «Собери слово» закрепляются навыки пространственной ориентировки на листе бумаги.
Таким же образом мы обогащаем словарный запас и закрепляем правильное использование в речи грамматических категорий, предлагая детям поиграть в такие игры, как «Ассоциации», «Подбери признак», «Подбери действие», «Доскажи словечко», «Назови ласково», «Жадина», «Веселый счет», «Один-много», «Скажи наоборот», «Синоним-антоним».
Далее воспитатель проводит работу на уровне предложения. Дети из всех предоставленных им картинок выбирают только понравившиеся: крепость, море, ковер, узор, ракета, робот, дверь, карта, паровоз, шар, топор и придумывают различные предложения, при этом, выстаивая их в логическую цепочку, получают связный текст. В данном случае воспитатель за основу берет «Игру-фантазирование», результатом которой является сочинение сказки «Похищение принцессы».
«Похищение принцессы»
Король и королева построили крепость у моря. В ней жила принцесса. В замке было холодно. Она сидела в комнате и ткала красивый ковер с узором.
146
Мимо пролетала ракета. Вдруг ракета приземлилась около замка и из нее вышел робот. Он сломал дверь и вошел в комнату принцессы. Робот украл принцессу.
Король увидел, что принцессы нет, и позвал рыцаря, чтобы спасти принцессу.
Рыцарь взял карту и отправился в путешествие на паровозе. Паровоз доехал до космического корабля. Рыцарь пересел в космический корабль и полетел в космос. Рыцарь приземлился на планету Марс. Она была похожа на шарик. Там было жарко. Рыцарь испугался, что сгорит, как спичка. Он надел броню, которая защищала от жары.
Рыцарь нашел убежище робота. Он достал топор и отрубил роботу голову. Остались от робота кусочки, винтики и провода.
Рыцарь взял принцессу и полетел на Землю. Вернувшись домой, они поженились.
Когда сказка или любая история, сочиненная детьми, приобретает законченный вид, воспитатель совместно с детьми или самостоятельно оформляет с использованием компьютерных технологий книжку.
Прослушав сказку на слух, которую повторяет воспитатель, дети составляют мнемотаблицу.
На этапе обучения связной речи детей вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с общепринятыми. Приёмы мнемотехники облегчают детям запоминание и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей с ОНР. Они используются для обогащения словарного запаса при обучении составлению рассказов и пересказов.
С помощью мнемотаблицы дети, делая самостоятельно схемы-рисунки, составляют предложения, объединяя их в текст, и в дальнейшем каждый ребенок пересказывает свою историю, при этом контролируя свою речь. Педагог следит за произношением ребенка и в случае необходимости поправляет его. Здесь осуществляется переход к автоматизации звуков [р] и [р'] в связной речи на уровне текста.
После пересказа сказки дети «одушевляют» героев, которые начинают разговаривать друг с другом. В работе используются рисованные картинки с событиями и персонажами сказки. Дети рисуют рисунки, а педагог добавляет в них «волшебные облачка». В них дети вставляют прямую речь героев. «О чем думают герои сказки?», «Что могут сказать в данной ситуации».
Когда рисунки готовы, «облачка» заполнены, педагог придает законченный вид этим диалогам в качестве комикса («живых картинок»).
Комикс - дополнительная возможность разнообразить способы обучения связной речи дошкольников на правильно произносимых звуках. Главное достоинство комикса в том, что он предлагает предельно сжатую, но эмоционально насыщенную информацию, в которой нет ничего лишнего. Однако комикс - это не только содержание, но еще и форма. Картинки, яркие образы используются, когда важно, чтобы дошкольник усвоил материал наверняка. Ведь визуальная память зачастую помогает
147
вспомнить самые сложные моменты. Активное восприятие информации -услышать, прочитать, увидеть изображение и осознать идею - всегда более эффективно. Поэтому и сверхзадача комикса состоит в том, чтобы выразить как можно больше в наглядном, зрительном образе.
Работая с комиксом, отрабатываем чистые звуки [р] и [р'] в диалогической речи. Необходимо отметить, что в последующем комикс используется как дидактическая игра «Озвучим героя», где разные дети по-разному, по-новому «озвучивают» персонажей.
Детям предлагаются игры-ситуации: «Похищение принцессы», «Робот и принцесса на Марсе», «Спасение принцессы рыцарем». Параллельно отрабатываются игры-диалоги: «Король и королева», «Принцесса и робот», «Рыцарь и король», «Робот и рыцарь», «Рыцарь и принцесса».
Совместно с воспитателем дети изготавливают своими руками атрибуты к сказке, и в дальнейшем используют их в режиссерской игре, при этом автоматизируя наши звуки в свободной речевой деятельности.
В режиссерской игре - одновременном выполнении разных ролей -от ребенка требуется умение регулировать поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Дети в этой игре могут сами создавать сюжет, сценарий своей игры. Конечно, эти сюжеты очень просты. Но они принадлежат самим детям: их воле, желаниям, замыслам. Каждый ребенок может исполнять в этой игре одну, несколько ролей или все роли, а может просто сопровождать игру «дикторским» текстом.
Результатом работы по автоматизации звуков может быть не только режиссерская игра, представленная выше, но и игры-инсценировки, театрализованные игры, сюжетно-ролевые игры, игры-фантазии.
Л.Я. Миссуловин
доктор психологических наук, профессор кафедры логопедии, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина,
заслуженный работник здравоохранения РФ
О проблемах пола у взрослых и подростков, страдающих заиканием
Заикание, развиваясь в большинстве случаев на фоне заболеваний нервной системы, как правило, в свою очередь, является причиной возникновения у больных вторичных невротических наслоений, различного рода логофобий, страха речи, возникающего в эмоционально значимых ситуациях. Подавляющее большинство заикающихся в той или иной степени страдают из-за недостатка речи, который мешает им нормально учиться, работать, вступать в общение с незнакомыми или мало знакомыми людьми, а порой становится значительной помехой и в личной жизни, т. е. нередко препятствует знакомству и сближению с людьми противоположного пола, созданию семьи.
В подобных случаях заикание, логофобии могут стать причиной стойкого невротического состояния, обусловливают выраженность эмоциональных расстройств и изменений в структуре личности больного [13].
148
