CC BY
94
для контроля усвоения знаний, образцы выполнения заданий. Электронная библиотека сегодня также является частью цифровой образовательной среды университета, она подключена к электронно-библиотечной системе «КнигаФонд», а также к электронно-библиотечной системе «Университетская библиотека онлайн», которые предоставляют дополнительные образовательные ресурсы по разным дисциплинам.
Цифровые компетенции студентов бакалавриата связаны с навыками эффективного пользования технологиями, и включают поиск информации, использование цифровых устройств, использование функционала социальных сетей, критическое восприятие информации, производства мультимедийного контента.
Подводя итоги нашего исследования, мы можем констатировать тот факт, что формирование цифровой компетентности у студентов - будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды будет возможным, если в процессе обучения будет реализован ряд определенных педагогических условий:
- построение образовательного процесса будет основано на компетент-ностном, личностно ориентированном подходах;
- методическое обеспечение процесса обучения будет наполнено модульными программами, цифровыми ресурсами;
Библиографический список
- готовность преподавателя к использованию цифровых образовательных ресурсов в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров-лингвистов к применению ИКТ в профессиональной деятельности [7].
Несмотря на то, что процесс обучения в условиях цифровой образовательной среды строится с опорой на цифровые ресурсы, являющиеся основой для организации, познавательная деятельность и самостоятельная работа студентов в большей степени зависят непосредственно от эффективности организации цифровой образовательной среды. Таким образом, в свете обозначенных компетентностей непосредственное влияние на студента оказывают элементы цифровой образовательной среды, происходит активизация психической деятельности и процессов, что отображается на протекании мыслительных процессов и способствует активизации самостоятельной познавательной деятельности и эффективности усвоения знаний. Использование различных форм, методов и средств цифровой образовательной среды при изучении информационных технологий способствует личностным изменениям у будущих бакалавров-лингвистов, повышению мотивации к изучению дисциплины, росту практических навыков использования ИКТ, которые так необходимы в их будущей профессиональной деятельности.
1. Заседание совета по стратегическому развитию и приоритетным проектам. Available at: http://www.kremlin.ru/events/president/news/54983
2. Каракозов С.Д Митрофанов К.Г Сетевая организация образования: тенденции и перспективы. Мир науки, культуры, образования. 2011; № 4-1: 180 - 182.
3. Каракозов С.Д. Уваров А.Ю. Успешная информатизация = трансформация учебного процесса в цифровой образовательной среде. Проблемы современного образования. 2016; № 2: 7 - 19.
4. Куприяновский В.П., Сухомлин В.А., Добрынин А.П. и др. Навыки в цифровой экономике и вызовы системы образования. International Journal of Open Information Technologies. 2017; № 5 (1).
5. Кушнир М.Э. Цифровая образовательная среда. Директория. Available at: https://medium.com/direktoria-online/the-digital-learning-environment-f1255d06942a
6. Морозов А.В. Профессиональная подготовка руководителей системы образования с использованием современных цифровых технологий. Человек и образование. 2018; № 4 (57): 105 - 110.
7. Морозов А.В., Михалева О.В. Влияние современного информационно-образовательного пространства на формирование социокультурной и межкультурной коммуникации как одна из важнейших составляющих повышения качества образования будущих бакалавров-лингвистов. Ученые записки ИУО РАО. 2017; № 3 (63): 305 - 310.
8. Паспорт приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации». Available at: http://static.government.ru/media/files/8SiL mMBgjAN89vZbUUtmuF5lZYfTvOAG.pdf
9. Петербургский международный экономический форум - 2017. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=g5AXmgvzsxY
10. Программа «Цифровая экономика Российской Федерации». Available at: http://static.government.ru/media/files/gFM4FHj4PsB79I5v7yLVuPgu4bvR7M0.pdf
11. Травкин И.Ю. О цифровой образовательной среде и другие сопутствующие мысли. Available at: https://funofteaching.tumblr.com/post
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (уровень бакалавриата). Available at: www.consultant.ru
References
1. Zasedanie soveta postrategicheskomurazvitiyu iprioritetnymproektam. Available at: http://www.kremlin.ru/events/president/news/54983
2. Karakozov S.D. Mitrofanov K.G. Setevaya organizaciya obrazovaniya: tendencii i perspektivy. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; № 4-1: 180 - 182.
3. Karakozov S.D. Uvarov A.Yu. Uspeshnaya informatizaciya = transformaciya uchebnogo processa v cifrovoj obrazovatel'noj srede. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2016; № 2: 7 - 19.
4. Kupriyanovskij V.P., Suhomlin V.A., Dobrynin A.P. i dr. Navyki v cifrovoj 'ekonomike i vyzovy sistemy obrazovaniya. International Journal of Open Information Technologies. 2017; № 5 (1).
5. Kushnir M.'E. Cifrovaya obrazovatel'naya sreda. Direktoriya. Available at: https://medium.com/direktoria-online/the-digital-learning-environment-f1255d06942a
6. Morozov A.V. Professional'naya podgotovka rukovoditelej sistemy obrazovaniya s ispol'zovaniem sovremennyh cifrovyh tehnologij. Chelovek i obrazovanie. 2018; № 4 (57): 105 - 110.
7. Morozov A.V., Mihaleva O.V. Vliyanie sovremennogo informacionno-obrazovatel'nogo prostranstva na formirovanie sociokul'turnoj i mezhkul'turnoj kommunikacii kak odna iz vazhnejshih sostavlyayuschih povysheniya kachestva obrazovaniya buduschih bakalavrov-lingvistov. Uchenye zapiski IUO RAO. 2017; № 3 (63): 305 - 310.
8. Pasport prioritetnogo proekta "Sovremennaya cifrovaya obrazovatel'naya sreda v Rossijskoj Federacii'. Available at: http://static.government.ru/media/files/8SiLmMBgjAN89vZb UUtmuF5lZYfTvOAG.pdf
9. Peterburgskij mezhdunarodnyj 'ekonomicheskij forum - 2017. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=g5AXmgvzsxY
10. Programma "Cifrovaya 'ekonomika Rossijskoj Federacii". Available at: http://static.government.ru/media/files/gFM4FHj4PsB79I5v7yLVuPgu4bvR7M0.pdf
11. Travkin I.Yu. O cifrovoj obrazovatel'noj srede i drugie soputstvuyuschie mysli. Available at: https://funofteaching.tumblr.com/post
12. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya (uroven' bakalavriata). Available at: www.consultant.ru
Статья поступила в редакцию 10.02.20
УДК 378
Kodzoeva M.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: nigstav@mail.ru
FORMATION OF PROFESSIONAL QUALITIES OF FUTURE TEACHERS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A UNIVERSITY. The article reveals factors and conditions in the educational space of a university that contribute to self-realization, self-development of the student's personality, self-knowledge based on pedagogical reflection, formation of professional qualities of future teachers, quality training of students for professional activities in a competitive environment. Studying the conditions and factors of the formation of the professional qualities of the future teacher, the author concludes that the teacher's reflexive processes play a big role. Created in the practical activity of teachers problem situations, problematic tasks require the teacher to find effective ways to solve them, give the correct assessment on the basis of competent analysis of themselves and other participants of the situation, to look for adequate options to solve problem situations, awareness and forecast of pedagogical actions, without losing the authority of students, colleagues and parents.
Key words: educational environment of university, professional qualities of future teacher.
ММ Кодзоева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас,
E-mail: nigstav@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
В статье раскрываются факторы и условия в образовательном пространстве вуза, способствующие самореализации, саморазвитию личности студента, самопознанию, основанных на педагогической рефлексии, формированию профессиональных качеств будущих педагогов, качественной подготовке студентов к профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды. Изучая условия и факторы формирования профессиональных качеств будущего учителя, автором делается вывод о том, что большую роль играют рефлексивные процессы учителя. Созданные в практической деятельности учителя проблемные ситуации, проблемные задачи требуют от педагога умения находить эффективные пути их решения, давать правильную оценку на основе грамотного анализ себя и других участников ситуации, искать адекватные варианты решения проблемных ситуаций, осознания и прогноза педагогических действий, не теряя авторитет у учеников, коллег и родителей.
Ключевые слова: образовательная среда вуза, профессиональные качества будущего педагога.
В современных социальных условиях появились новые приоритеты в государственной образовательной политике в отношении профессионального образования учителя. Современный педагог должен быть квалифицированным, ответственным, компетентным, готовым к пролонгированному профессиональному росту, мобильности. Современные динамично меняющиеся условия общества предъявляют требования к подготовке учителей высокой квалификации на этапе обучения в условиях образовательной среды вуза. Профессиональное развитие будущего педагога возможно при создании эффективных условий в образовательном пространстве вуза, способствующих самореализации, саморазвитию личности студента, самопознанию, основанных на педагогической рефлексии [1 - 4].
В процессе обучения в вузе происходит профессиональное становление студента, в котором существенную роль играет профессиональное самосознание как необходимое условие творческой реализации будущим учителем его профессиональной и личностной цели и системы ценностей.
Профессиональным самосознанием является процесс познания собственного «Я», формирование субъективных представлений о своих способностях и возможностях, отношений к своей личности, развитие регуляции в профессиональной деятельности, педагогическом общении.
Профессиональное самосознание студента динамично изменяется в процессе профессионализации. Прогрессивное развитие профессионального самосознания характеризуется возрастанием количества позитивных качеств в процессе профессиональной подготовки студента, которые активно формируют сознание будущего учителя. Становление профессионального самосознания студента происходит при соотнесении себя с профессиональной общностью.
В профессиональном становлении будущего учителя доминирующую роль играет стремление стать профессионалом, чему способствует развитие внутреннего локуса профессионального контроля, заключающегося в поиске причины успеха или неудачи, в самом себе или в профессии; осознании профессионально значимых черт и качеств, в целостном видении образа «Я» как профессионала. Как показывает ряд исследований, у будущего учителя с низким уровнем самосознания в поведении не активизируется профессиональная мотивацион-ная направленность, мотивы в профессиональной деятельности, в профессиональном общении [3]. В будущей педагогической деятельности такой учитель будет пассивным, безынициативным, склонным к личностным деструкциям [1]. На этапе обучения в вузе необходимо сформировать у студента высокий уровень самосознания, систему прогрессивных мотивов, которые основаны на иерархии духовных ценностях. Сам будущий учитель должен быть ориентирован на перманентный профессиональный рост, личностное совершенствование, творчество. Развитие профессиональных качеств у студента связано с влиянием внешней оценки будущих профессиональных качеств учителя преподавателями вуза, самим студентом, воздействием собственных ценностных ориентаций и ожиданий. Определяющим механизмом развития профессиональных качеств является рефлексия как значимое профессиональное качество, имеющее особое место в процессе общения [2].
Современной школе нужен высокопрофессиональный учитель. Современные школьники предъявляют достаточно высокие требования к педагогам, пытаясь оценить не только приобретенные профессиональные знания, умения и навыки. Школьники оценивают уровень ключевых компетенций учителя, современность его образования.
Достаточно часто препятствием для профессионального развития студента является его неспособность адекватно оценить уровень своей профессиональной компетентности. Лишь студент, который ориентируется на самые высокие критерии в будущей профессиональной сфере, способен к самосовершенствованию. Современное общество обозначило критерии оценки педагогической деятельности. Насколько учитель соответствует этим критериям, оценивать достаточно сложно. Профессиональное развитие будущего учителя детерминируется многими факторами. Среди таких факторов доминирующая роль отводится стремлению будущего педагога к профессиональному росту и развитию у него профессионально значимых личностных качеств.
Теоретический анализ проблемы показал важность взаимосвязи профессиональной ориентации и профессионального поведения в структуре будущего профессионального труда. Обычно профессиональная ориентация рассматривается как осознание индивидом своих профессиональных склонностей и ин-
тересов, заключается в адекватности самооценки собственных возможностей и способностей в выбранной профессии в период выбора профессии, то есть профориентации. В основе формирования «жизненного типа» лежит стиль поведения человека, желание идентифицировать себя с профессиональной группой, который накладывает отпечаток на образ жизни. Достаточно важно, чтобы природные задатки способствовали развитию профессиональных качеств [1].
На этапе обучения стиль поведения будущего учителя динамично изменяется. Расширению профессионального самосознания способствует возрастание признаков профессиональной деятельности, находящих отражение в сознании профессионала, способствующих преодолению стереотипного самосознания. Профессиональное самосознание динамично соотносится с неосознаваемым, что проявляется в импульсивных действиях будущего педагога, его внутренних конфликтах между осознаваемыми профессиональными ценностями [4].
Рассматривая формирование профессиональных качеств будущего учителя, мы заострили внимание на осознании студентом себя в трех составляющих пространствах будущего педагогического труда, в каждом из которых проявляется своеобразие его индивидуальности: системе профессиональной деятельности, системе педагогического общения и системе личностных особенностей. Структуру профессионального самосознания будущего учителя составляют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты [1].
Когнитивный компонент в структуре профессиональной подготовки мы оценили как совокупность когнитивных функций, направленных на самопознание студента в процессе обучения в вузе. Результатом аналитико-синтетической деятельности, включающей процесс осмысления, анализа, рефлексии является система знаний студента о себе, индуцированное представление в образе Я» [3]. Образ «Я» будущего педагога проецируется и развивается на педагогической практике, в педагогическом общении и личностном развитии.
Рассматривая аффективный компонент профессионального становления будущего учителя, мы выделяем три вида отношений, влияющих на эффективность педагогического труда: собственные педагогические действия; межличностные отношения; профессионально значимые качества [2]. В аффективную подструктуру профессионального самосознания будущего учителя входит его самооценка.
Рассматривая поведенческий компонент профессионального становления будущего учителя, мы выделяем познание самого себя, своих личностных качеств, профессиональную компетентность, особенности межличностного взаимодействия с обучающимися, развитие эмоционально-ценностного отношения к себе [2].
Удовлетворенность будущего учителя выбором своей профессии на этапе обучения в вузе трактуется как соответствие ожиданиям студента в мотиваци-онно-ценностной сфере успеха в будущей педагогической деятельности. Мы считаем, что успеха в педагогической деятельности могут достичь студенты с адекватной самооценкой, позитивным мышлением, верой и убежденностью в профессиональной компетентности [2].
В своих исследованиях нами были получены достоверные результаты, экспериментально подтверждено, что целостный «образ Я» будущего учителя включает доминирующую систему ценностных ориентаций, способствующую осознанию целям профессиональной деятельности, направленную на поиск путей и способов развития профессионального самосознания.
В работах исследователей, анализирующих педагогические трудности учителя, наиболее часто встречается анализ деформаций и деструкций личности, связанных с прокрастинацией, отсутствием профессиональной мотивации, низким уровнем материального обеспечения, недостаточным самоконтролем и самокоррекцией педагогического труда [2]. К профессиональным деструкциям также относят низкий уровень образованности и компетентности учителя, недостаточную полноту и системность его психологических знаний, недостаточную рефлексию и низкую критичность по отношению к себе и результатам своей педагогической деятельности, неумение анализировать причины своих неудач [4]. Все это необходимо учесть на этапе обучения студента в условиях образовательной среды вуза.
Одной из центральных проблем современного учителя становится непонимание индивидуальных особенностей учеников, неумение повлиять на обучающегося, понять и осознать причины проблем в обучении и воспитании учащихся. Достаточно часто в случае возникших трудностей учитель прибегает к некор-
ректным способам, задействует механизмы психологической защиты, не приводящие к конструктивному выходу. Учитель фиксируется на ригидной установке, не задействует личностный потенциал и ресурс, не ориентируется на собственный педагогический опыт, ресурс своей личности в педагогической деятельности и общении [4]. Конструктивному преодолению педагогических трудностей способствует высокий уровень самооценки, самосознания и самоконтроля на этапе обучения в вузе.
Анализируя деструктивные факторы профессионального становления будущего учителя, исследователи определяют причины низкого уровня профессионального самосознания, которые кроются в несформированности педагогической мотивационной направленности. На этапе профессионального выбора будущий учитель не ориентировался на педагогическое призвание, выбор профессии учителя был случайным, поэтому в профессиональном поведении он руководствуется неустойчивой, бессистемной мотивацией. Такой учитель приспосабливается к профессиональной деятельности, для него работа становится средством выживания, эмоциональное состояние подвержено фрустрации, что характеризует учителя как пассивного, безынициативного работника. Если выбор профессии учителя высоко мотивирован, осознан, что способствует развитию высокого уровня профессионального самосознания, то в педагогическом труде отражается устойчивые педагогические мотивы. У такого учителя доминируют истинные духовные ценности. Студент с высоким уровнем мотивации на успех в будущей профессиональной деятельности ориентирован на перманентное профессиональное самосовершенствование, на творчество, развитие потенциала личности каждого ребенка. Такие педагоги становятся субъектами собственной мотивации [1].
В поиске эффективных средств формирования профессионально важных качеств будущих учителей в условиях вуза нами разработаны тренинги с учетом всех компонентов профессионального самосознания, предложенных в отечественной науке. В нашей программе для развития когнитивного компонента предложены техники, направленные на формирование, уточнение и расширение знаний и представлений студента о своих индивидуально-типологических особенностях, об образе «Я» как личности и будущем профессионале. Мы подобрали эффективные технологии на развитие аффективного компонента профессиональной деятельности, которые направлены на позитивное самоотношение, адекватное оценивание собственных возможностей и потенциалов. Для развития поведенческого компонента по закреплению представления о собственной Я-концепции, оценке поведения конкретных ситуациях педагогического общения нами разработаны упражнения по развитию навыков саморегуляции в педагогической деятельности.
Мы не нашли универсальной классификации факторов, которые бы повлияли на развитие профессиональных качеств будущего учителя, правомерно
Библиографический список
предположив, что они закладываются в период юности при получении профессионального образования, а значит, фактором является обучение [3].
Во многих психолого-педагогических исследованиях авторы делят условия и факторы профессионального развития будущего учителя на внешние и внутренние. Внутренние факторы включают мотивационно-ценност-ную ориентацию учителя, ожидания от самого себя как профессионала, ожидания учителя от профессионального труда, внутренние установки и мотивы самосовершенствоваться, удовлетворенность своей педагогической деятельностью [1].
Внешними факторами и условиями многие исследователи считают профессиональную среду, условия работы в конкретных учебных заведениях, социальные условия в обществе, отношение к профессии со стороны других людей, материальное благополучие учителя, стимулирование труда государством.
Изучая условия и факторы формирования профессиональных качеств будущего учителя, мы обратили внимание на исследование специфики рефлексивных процессов учителя, их обусловленность многообразием реально-практических ситуаций в педагогической деятельности. Созданные в практической деятельности учителя проблемные ситуации, проблемные задачи требуют от педагога умения находить эффективные пути их решения, давать правильную оценку на основе грамотного анализ себя и других участников ситуации, искать адекватные варианты решения проблемных ситуаций, осознания и прогноза педагогических действий, не теряя авторитет у учеников, коллег и родителей.
Развитию умений правильно дать себе оценку, оценить возможности и варианты педагогических действий, учитывать особенности собственного «портрета» в глазах учеников способствует самоанализ будущего учителя. Во многих исследованиях показано несовпадение самооценок учителя с внешней оценкой учениками, коллегами, родителями, что свидетельствует о низком уровне развития рефлексивных умений учителя, показывает неадекатность профессионального самосознания учителя. В ряде экспериментальных исследований выявлено, что уровень рефлексивных умений в большей степени зависит не от педагогического стажа учителя, а от его педагогического мастерства, что дает возможность развивать рефлексивные умения в студенческом возрасте [4].
Если будущий учитель имеет высокий уровень профессионального самосознания, он убежден в собственной компетентности, оценки других людей не станут причиной включения психологических защитных механизмов и эмоционального напряжения, а наоборот, послужат предметом глубокого анализа и рефлексии. Если у будущего учителя низкий уровень профессионального самосознания, то внешние оценки крайне расходятся с собственной оценкой и являются сильным фрустрирующим фактором.
1. Глушкова Н.И., Боев И.В. Современная социальная среда и личностная изменчивость учителя (психодиагностика и психологическая помощь). Москва: Илекса, 2003.
2. Глушкова Н.И. Деструктивное влияние эндогенных и экзогенных факторов на профессионализм учителя. Успехи современного естествознания. 2004; № 9: 102.
3. Кодзоева М.М. Формирование у студентов умений самоорганизации и самоуправления учебной деятельностью. Вузовское образование и наука: материалы Всероссийской научной конференции. Магас: ИнгГУ 2015: 58 - 60.
4. Медведева Н.И., Усачева И.А. Диагностика профессиональных деформаций личности учителя общеобразовательной школы. Мир образования - образование в мире. 2012; № 1 (45): 184 - 189.
References
1. Glushkova N.I., Boev I.V. Sovremennaya social'naya sreda i lichnostnaya izmenchivost' uchitelya (psihodiagnostika i psihologicheskaya pomosch'). Moskva: Ileksa, 2003.
2. Glushkova N.I. Destruktivnoe vliyanie 'endogennyh i 'ekzogennyh faktorov na professionalizm uchitelya. Uspehisovremennogo estestvoznaniya. 2004; № 9: 102.
3. Kodzoeva M.M. Formirovanie u studentov umenij samoorganizacii i samoupravleniya uchebnoj deyatel'nost'yu. Vuzovskoe obrazovanie i nauka: materialy Vserossijskoj nauchnoj konferencii. Magas: IngGU, 2015: 58 - 60.
4. Medvedeva N.I., Usacheva I.A. Diagnostika professional'nyh deformacij lichnosti uchitelya obscheobrazovatel'noj shkoly. Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. 2012; № 1 (45): 184 - 189.
Статья поступила в редакцию 10.02.20
УДК 372.854
Poshekhonov I.S., Chemistry teacher, Lyceum № 554 of Primorsky District of St. Petersburg (St. Petersburg, Russia), E-mail: i.s.poshekhonov@mail.ru
LOGICAL AND GRAPHICAL MODELING AS A MEANS OF REALIZATION DIFFERENTIAL INTEGRATION APPROACH OF DEVELOPMENT IN TEACHING PROBLEM SOLVING IN CHEMISTRY. The use of psychological researches in students' education often increases its effectiveness. The article considers the differential integration approach to the field of chemical education of school students, as the solution of problem solving. The means of its implementation in real pedagogical activity is logical and graphical modeling. Its advantages lie both in the possibility of a fairly variable development of educational and methodological techniques that contribute to the effective assimilation of the material, and in facilitating the analysis of the condition of the problem, finding a solution for students. Logical-graphic modeling has an developing effect on students' thinking, which is manifested in the positive dynamics of subject and meta-subject educational results. Reproductive problem-solving learning suppresses independent thought activity and reduces the student's cognitive interest quickly. Search of alternative psychology and pedagogical approaches is important in this regard. One of them is about the use of a principle of system differentiation, based on logical and graphical modeling that is a subject of discussion of the article.
Key words: problem solving in chemistry, differential integration approach, logical and graphical modeling.
И.С. Пошехоное, учитель химии, ГБОУ Лицей № 554 Приморского района Санкт-Петербурга, г. Санкт-Петербург,
E-mail: i.s.poshekhonov@mail.ru
