CC BY
110
УДК: 37.01(075)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ: ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
М. М. Марусинец, Национальный педагогический университет им. М.П.
Драгоманова (Киев, Украина), e-mail: [email protected]
Резюме. В статье обсуждаются теоретические и методологические вопросы профессиональной подготовки специалиста, педагогической технологии этого процесса. Излагается авторская концепция профессиональной подготовки будущих учителей.
Ключевые слова: обучение, педагогическая технология, рефлексия.
На значимости рефлексии для деятельности педагога с целью всестороннего понимания сущности человеческой природы, поиска эффективных методов воспитания и обучения указывал в свое время К. Ушинский [6]. Это ярко воплощено в фундаментальном труде педагога «Человек как предмет воспитания - главные черты человеческого организма по искусству воспитания», которая отражает синтез философских, психологических, педагогических взглядов автора.
В психолого-педагогической литературе последних лет исследователи К. Абульханова-Славская, Е. Климов, А. Маркова, В. Орлов, А. Савченко, Т. Шамова и др.. акцентируют внимание на важности рефлексии для процесса профессионального становления будущего специалиста как стержневого компонента, определяющего соотношение между смыслом жизни и профессиональной деятельностью.
Данное обеспечение интегрированно представлено в разработанной нами технологии формирующего процесса, в котором основным механизмом является пошаговое (шаг за шагом) использование соответствующим образом структурированного содержания. Единицами этой структуры является учебная ситуация и учебная задача. Указанные структурные элементы представлены в соответствующей системе.
Сначала обратимся к общей характеристике технологического процесса. Для его выяснения определим сущность исходного понятия «технология». В социальных и гуманитарных науках использования этого термина зависит от различных его признаков и сферы применения той или иной
технологии. Для примера: технология обучения, учебная технология, образовательная технология, педагогическая технология, инновационная технология, технология учения, технология преподавания.
К наиболее употребительным понятиям принадлежит педагогическая технология, хотя по ней однозначно принятого толкования нет. А. Савченко объясняет это тем, что применение такого понятия в организации обучения является сложным и недостаточно исследованным, хотя потребность в совершенствовании его методического обеспечения велика, поэтому многие исследователи обращаются к выяснению этого феномена с целью уточнения и методического наполнения. Так, до сих пор остаются противоречивыми общие и отличительные признаки в определениях понятий «технология», «метод», «технология обучения», «метод обучения».
Технология, замечает А. Савченко, кроме целей обучения, содержит описание условий и процедур, с помощью которых можно достичь конечного результата. Существенным признаком технологии является детальное описание каждого шага через достижение результатов и обязательность воспроизведения образа действий. Она имеет четко определенные процессуальные характеристики, которые при применении дают положительный результат.
Методика же предусматривает разнообразие способов достижения целей, которые допускают внесение изменений и не гарантируют ожидаемого результата. В этом состоит их отличие и многоаспектность. Относительно профессиональной подготовки учителей применяемой в педагогическом общении является «педагогическая технология», хотя по ней однозначного толкования тоже нет.
Разработке педагогических технологий уделяют большое внимание как отечественные, так и зарубежные ученые (В. Беоталько, И. Зязюн, М. Кларин, А. Пехота, А. Савченко, Г. Селевко, С. Сысоева и др.). Они пришли к мнению, что использование педагогических технологий повышает эффективность педагогического процесса, позволяет его оптимизировать через четкое программирование совместной деятельности педагога и ученика. Фактически в каждой технологии используют элементы рефлексии.
В работах С.Сысоевой «педагогическая технология» составляет созданную в соответствии с потребностями и возможностей личности и общества теоретически обоснованную учебно-воспитательную систему социализации, личностного и профессионального развития и саморазвития человека, которая по оптимальности ресурсов и усилий всех субъектов
образовательного процесса гарантированно обеспечивает реализацию его цели и возможности воспроизведения процесса на уровне мастерства педагога.
Современные педагогические технологии профессионального образования, отмечает В. Орлов, являются сочетанием основных компонентов педагогического процесса, обеспечивающих активное усвоение предусмотренных программой знаний, умений и навыков одновременно с формированием личности специалиста, развитием его профессиональной культуры и обеспечением профессионального становления. Главным в педагогической технологии профессионального становления является проектирование процесса формирования личности студента, будущего специалиста, а потому на первый план выдвигается интенсификация ее интенций на результат профессиональной подготовки, профессиональное становление личности в условиях формирования профессионального сознания и потребности в самосовершенствовании » [4].
А. Савченко, раскрывая технологию формирования ключевых компетенций субъектов учебного процесса, обязательным условием их формирования называет рефлексивные умения, обеспечивающие способность личности осознавать свои возможности для выполнения определенной деятельности; анализировать и оценивать собственные способы действий, ставить новые требования по ее совершенствованию.
Элементы рефлексии активно используются в разработке педагогических технологий (В. Библер и Ю. Курган, Г. Селевко, С.Сысоева, Т. И. Шамова, А. Хуторской и др.).
Рефлексия является элементом технологии развивающего обучения, которую успешно применяют в школьной практике (В. Давыдов, Л. Занков, И. Якиманская и др.). В частности, в концепции развивающего обучения В. Давыдова центральным компонентом формирования у младших школьников учебной деятельности является способ решения учебной задачи, который непременно предполагает рефлексивную деятельность, направленную на преобразование условий с целью нахождения общего способа, построение частных задач, решаемых этим способом, контроля за их решением и оценкой результата их выполнения. И. Якиманская, разрабатывая технологию личностно ориентированного, развивающего обучения, утверждает, что учебные задания должны содержать рефлексию учения как субъектной деятельности. Однако, в указанных технологиях, на наш взгляд, рефлексия является преимущественной ориентацией на от-
дельные ее элементы (самоконтроль, самооценка) или толкуется как качество, имманентно присущее человеку.
В исследовании Ф. Маклашовой применен системный подход к развитию рефлексии [3]. Она вводит понятие рефлексивной технологии как процессуального организационно-педагогического алгоритма конструирования рефлексивной ситуации, инициирует поэтапную рефлексивную деятельность учителя, стимулирует его к самостоятельному усвоению необходимых знаний, развития личностно значимых педагогических умений и усвоения новых способов профессиональной деятельности в проблемной педагогической ситуации. Исследовательница сосредоточивает внимание на отдельных показателях формирования рефлексии педагогической деятельности, но не учитывает специфику подготовки будущих учителей начальной школы.
В работах О.Савченко предложен алгоритм, которым могут пользоваться как студенты, так и молодые учителя в организации и проведении таких уроков. Прежде ученый советует им с первых дней работы с учащимися последовательно рассуждать над тем, как лучше достичь на уроке целей и побуждать к этому и учащихся. И, как образец, приводит следующую последовательность работы:
Первый шаг - определение целей уроков в их системе.
Второй - определение содержания урока, анализ возможностей учебника (и других источников) для реализации целей и задач урока в соответствии с готовностью детей усваивать учебный материал.
Третий шаг - выбор и сочетание методов и приемов обучения.
Четвертый - выбор форм организации учебной деятельности.
Пятый - взаимосвязь структурных компонентов урока и его относительная завершенность.
Шестой - предвидение способов взаимообратной связи, контроля и оценки знаний учащихся.
Седьмой - составление плана урока, в котором необходимо четко предусмотреть все этапы урока, основной фактический материал, оценку, домашнее задание [5].
Учитывая формирующий потенциал технологического подхода, а также общепедагогические алгоритмы [5;7], мы разработали технологию формирования профессиональной рефлексии будущих учителей начальных классов. В ее структуре выделяем концептуальную основу, содержательное наполнение обучения (цели и содержание учебного процесса),
собственно процессуальную часть, содержащую технологические шаги формирования и результативный компонент.
Основной подход к разработке технологии формирования профессиональной рефлексии мы определили как рефлексивно-инновационный, направленный на обеспечение профессионально-личностного развития и самосовершенствования личности будущего учителя на основе рефлексивной активности в процессе различных видов индивидуальной и коллективной деятельности, когда переосмысливается собственный прошлый опыт такой деятельности при рефлексивном диалоге преподавателя со студентом. В соответствии с этим процесс профессиональной подготовки будущего учителя может быть представлен через рефлексивную стратегию, в которой реализуются определенные нами принципы.
Содержательная часть технологии связана с определением и усвоением содержания обучения, имеющей целью усвоения студентами всех составляющих профессиональной рефлексии.
Исходя из принципов проблемности и познавательной активности, содержание обучения мы структурировали в виде разноуровневых педагогических задач, решение которых будет способствовать развитию профессионального мышления и усвоению опыта профессиональной рефлексии.
Цели усвоения содержания психолого-педагогических дисциплин определяются, с одной стороны, потребностью глубокого и прочного овладения студентами системой этих знаний и отработкой рефлексивных умений и навыков их использования в профессиональной деятельности (когнитивный и операционно-технологический компоненты профессиональной рефлексии). С другой - способностью подбирать содержание задач таким образом, чтобы студенты могли осмыслить субъектность и принять ценность профессиональной рефлексии как необходимого условия достижения высокого качества будущей профессиональной деятельности (аксиологическая составляющая). В связи с этим содержимое эмоционально и ценностно обогащено для того, чтобы у студентов активизировать соответствующие чувства и осознания, благодаря которым можно профессионально определиться, оценить свою подготовку и развить профессионально важные качества личности (эмоционально-оценочная составляющая).
Выбранное таким образом технологически реализованное содержание мы рассматриваем как систему учебных ситуаций, в процессе которой актуализируются личностные качества студентов, способствующие развитию профессиональной рефлексии (личностная составляющая).
В соответствии с задачами эксперимента система учебных задач охватывала:
1) аналитические задачи (отработка умений анализировать и оценивать ситуации профессиональной деятельности);
2) проективные (формирование умения самостоятельно искать и применять способы решения задач, поставленных перед студентом как будущим учителем начальных классов);
3) игровые (задания, моделирующие ситуации профессиональной деятельности и реальное взаимодействие учителя с учениками);
4) алгоритмические (задания на определение последовательности рассуждений в построении рефлексивных суждений, использование алгоритма для формирования рефлексивных умений);
5) рефлексивно-эвристические (задачи, позволяющие определить эвристическую роль профессиональной рефлексии в решении новых для студентов профессиональных задач) [1].
Содержание и логику применения этих задач определенялись с учетом этапов усвоения опыта профессиональной деятельности, когда будущий специалист приобретает опыт знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности. Адекватное использование учебных задач в соответствии с этапами усвоения рефлексивного опыта будет способствовать тому, чтобы студенты постепенно переходили от репродуктивных к репродуктивно-творческим способам решения задачи, пользовались умениями самоанализа и самоорганизации собственной деятельности.
Процесс формирования профессиональной рефлексии должен осуществляться на протяжении изучения всего цикла психолого-педагогических дисциплин и предусматривать участие студентов в специально разработанных учебных ситуациях не только на учебных занятиях, но и во время внеаудиторной и самостоятельной работы.
Итак, мы опираемся на принципы рефлексивного управления само-розвивающей деятельностью студентов, когда будущий специалист занимает позицию активного субъекта обучения в процессе совместной деятельности с другими субъектами профессиональной подготовки. Тогда, как сам педагогический процесс организован через учебные ситуации благодаря решению учебно-познавательных задач на основе рефлексивного диалога преподавателя со студентом, субъект-субъектного и полисубъектного обучения.
Процессуальная часть технологии предполагает освещение методического обеспечения формирования профессиональной рефлексии. Рассмотрим ее пошаговую этапность.
Первый шаг (объектная стадия) формирование предполагает использование приемов и средств активизации рефлексивной позиции, основанной на механизмах становления субъектной позиции студентов в учебно-профессиональной деятельности. Она предусматривает развитие умений самопознания, самооценки, самоотношения, авторефлексии; формирования приемов рефлексивной саморегуляции, усвоения навыков рефлексивного аутотренинга; обучения умений прогнозирования, децентра-ции, дивергентного мышления; формирования способности к педагогическому наблюдению, распределение внимания; становления рефлексивной позиции в межличностных отношениях, субъектного взаимодействия, овладение невербальными средствами общения в образовательной среде. Активизации рефлексивного мышления содержания способствовала организация рефлексивно-проблемных форм проведения занятий; усвоения приемов рефлексии альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем методом «позиционной дискуссии», рефлексивного диалога и полилога.
Одним из результатов этого шага стало умение студентов в процессе групповой работы составлять схемы, отражающие современные характеристики профессиональной рефлексии. Приведем два примера выполнения этих задач студентами 11-х курсов на практическом занятии по педагогике на тему: «Структура личности учителя как субъекта педагогической деятельности». Во время такого практического занятия студенты углубляют знания о структурных компонентах личности, в частности личности педагога как субъекта педагогической деятельности, осуществляют самоанализ профессионально важных качеств, опираясь на собственный опыт и знания по психологии и педагогики, раскрывая и интерпретируя содержание понятия «самопознания» и его производных: самонаблюдение, самоанализ, самоосознание, самооценка.
Для понимания, уточнения и дальнейшего оперирования этими понятиями каждый студент пользовался собственной записной книжкой «Шаги моего познания», где записывал те определения, выражения, которые характеризовали его личностное и профессиональное «Я». Материал для выполнения такого вида работы студенты брали с научных и справочных источников (психологических, педагогических словарей, учебных пособий, автобиографий известных людей и т.д.) или давали свое определение,
которое идентифицировалось с личностными и профессиональными качествами. Приведем один из фрагментов записей, которые сделала студентка П-го курса: «Самонаблюдение - способность постоянно наблюдать за собой, за своим внутренним миром, своими поступками, переживаниями, мыслями, чувствами, особенно тогда, когда ты остаешься наедине с самим собой. Самоанализ - рассуждения о своем поведении, поступках, действиях с позиций духовности, критичности, самоосуждения. Самооценка - некая высшая инстанция, которой наделяет себя человек; динамику, к которой стремится, к результату, который она хочет достичь. Самоосознание - это осознание самого себя, своего «Я», своих желаний ».
На втором шаге (объект-субъектная стадия) осуществляется обучение студентов основам профессиональной рефлексии благодаря анализу методологии, основных составляющих содержания, структуры профессиональной рефлексии. Создается информационно-рефлексивный фон, актуализируется познавательная рефлексия студентов, происходит понимание рефлексии ценностей и смыслов учебно-профессиональной деятельности, усвоение методик изучения ценностных и смысложизнен-ных ориентаций, овладение умениями рефлексии индивидуальных проектов, фрагментов профессиональной деятельности, умений проектирования, моделирование жизненного и профессионального пути, проектирование личностно-профессиональной перспективы; воспитание потребности в рефлексии личностной и профессиональной самореализации.
На третьем шаге (субъект-субъектная стадия) формируются такие качества профессиональной рефлексии студентов, как рефлексивная готовность к самостоятельной постановке и профессионального решения жизненных и профессиональных задач; элементы профессиональной проектной культуры; рефлексивно-преобразовательного отношения к собственной жизнедеятельности; рефлексивные механизмы деятельности, поведения и общения, выполняющие регулятивную функцию. На этом этапе проводились тренинги по педагогическому общению, организационно-деловые игры, были задействованы индивидуальные способы рефлексии творческого самовыражения в образовательном процессе, осуществлялся рефлексивный поиск индивидуального стиля жизни и профессиональной деятельности, проводилось обучение основам рефлексивно-инновационной деятельности.
Четвертый шаг (собственно субъектная стадия) формирования заключался в обучении студентов практическим основам реализации индивидуальных рефлексивных программ стимулирования, профессиональ-
ного личностного саморазвития, рефлексивного анализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, «узловых этапов саморазвития», «точек роста»; осуществление функций рефлексивной коррекции собственной жизнедеятельности; формирование потребности в рефлексии самосовершенствования; статусного роста в личностном и профессиональном аспектах в социально-коммуникативной компетентности; анализ рефлексивных установок субъекта относительно собственного жизненного и профессионального пути, диагностика и формирование рефлексивной позиции в организационно-деятельностных играх.
.5 §
и сЧ 11
Е2 ■
п ЕГ I
На этом этапе широко использовались схемы для поддержки соображений студентов. Так, в процессе рефлексивных практикумов по педаго-
гике при изучении тем «Закономерности развития личности», «Возрастная периодизация в педагогике», «Воспитание, самовоспитание и перевоспитание: содержание и составляющие» второкурсники готовились к семинарскому занятию, опираясь на следующие схемы (1, 2, 3):
спосооностъ к волевому управлению своим
психическим жизнью
(амоконмроль
реализация личностью своих
возможностей,
проявление
творческого
потенциала в
различных
сферах
деятельности
Схем? 2. Сущность и проявления саморегуляции личности
Для развития, формирования и коррекции такого личностного и профессионального качества как самосовершенствование мы использовали на практических занятиях психосоматические приемы: самовнушение (монолог - рассуждение, сознательное воздействие на различные функции организма), расслабление, релаксацию, сублимацию (монолог -внутреннюю установку). Так, студентам предлагалось (даже во время проведения урока) для снятия чувства усталости, раздражительности, возбудимости воспользоваться этими приемами: пройтись по аудитории, переключиться на медленный темп изложения материала, дать задание работать самостоятельно, совершить с учениками физкультминутку. Внутренняя установка: «Я взволнована, мне надо успокоиться», «У меня все будет хорошо», «Я могу это сделать, это посильно для меня», «Я делаю все
правильно», «Я могу иметь успех, если...», «Я спокойно общаюсь с учениками», «Меня никто не раздражает».
знаю», обычно так и получается. Дискуссии, которые возникали у них на предмет разрешения таких проблем и поиск правильного ответа, приводили к саморефлексии о тех внутренних противоречиях, которые возникают из-за конфликта с самим собой (иерархия мотивов) или противоречиям
между субъект-субъектными и полисубьектнымы взаимодействиями. На таких занятиях педагог не должен допускать у студентов поспешных оценочных суждений, однозначных решений, а наоборот - стимулировать их к высказыванию собственного мнения, позиции, обращаться к опыту не только своего, но и к опыту своих одногруппников, наставников, педагогов.
Таким образом, использование таких приемов самопознания, как монолог - установка, монолог-рассуждение, монолог-доказательство, по нашему мнению, пошагово формирует у студентов способность не только к самоанализу, но и к таким рефлексивным умениям, как: самосовершенствование, саморазвитие, самоактуализация, самоуверенность , саморегуляция, самоустановка, самоприказ, которые способствуют развитию как личностной, так и профессиональной рефлексии.
Литература:
1. Карпов А. В. Психология рефлексии / А. В. Карпов, И. М. Скитяе-ва. - М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - 413 с.
2. Лефевр В. А. Рефлексия / В. А. Лефевр. - М.: Когито-Центр, 2003.
- 496 с.
3. Маклашова Ф. Г. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Маклашова Флера Гансовна; Оренбург. гос. ун-т. - Оренбург, 2008. - 199 с.
4. Орлов В. Ф. Професмне становлення вчителiв мистецьких дисци-плЫ : монографiя / Валерм Федорович Орлов ; [за заг ред. I. А. Зязюна]. -К.: Наук. думка, 2003. - 276 с.
5. Савченко О. Якють початково! освiти: сутнють i чинники впливу / Олександра Савченко // Почат. шк. - 2009. - № 8. - С. 1-6.
6. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т / Константин Дмитриевич Ушинский ; [под ред. А. И. Пискунова]. - М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 557 с.
7. Хуторский А. В. Содержание образования. Современная дидактика : учеб. для вуз. / Андрей Викторович Хуторский. - СПб.: Питер, 2001. -528 с.
8. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - № 2.
- С. 35-41.
Marusinec М. М. Formirovanie professional'noj геАе1^н: processual'no-tehnologicheskoe obespechenie / М. М. Мап^пе // Vestnik ро pedagogike i
psihologii Juzhnoj Sibiri. - № 2. - 2014. - S. 19-31
© М. М. Марусинец, 2014.
© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2014. — • —
УДК: 37.041
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ - КАК ФАКТОР МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Д.К. Маматов, Ш.Т. Собирова. Бухарский государственный университет (Бухара, Узбекистан), e-mail: [email protected]
Резюме. Самостоятельная работа - важнейшее условие успешного окончания института. Это объясняется тем, что она рассматривается как равноправная форма учебных занятий, наряду с лекциями, семинарами, экзаменами и зачетами, но реализуемая во внеучебное время, в виде выполнения различных учебных заданий и т.п. В тоже время эффективность аудиторных занятий во многом зависит от того, как умело, студенты организуют в ходе них свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Самостоятельная работа предлагает также самообразование и самовоспитание, осуществляемое в интересах повышения профессиональной компетенции. В статье идет речь о самостоятельной работе как фактор мотивации учебной деятельности.
Ключевые слова: самостоятельная работа, учебная деятельность, мотив, побуждения, метод, техника, фактор.
В современных условиях в высших учебных заведениях проявляется тенденция к возрастанию роли самостоятельной деятельности студентов по овладению знаниями, умениями и навыками.
Научные исследования и накопленный в вузах опыт убеждают, что без систематической организованной и целеустремленной самостоятельной работы невозможно стать высокопрофессиональным специалистом, а главное - невозможно самосовершенствоваться после окончания вуза в процессе профессиональной деятельности. Именно поэтому самостоя-
3 Материал рекомендовал Адизов Бахтиёр Рахманович, доктор педагогических наук, профессор. (Бухара, Ухбекистан).
