Научная статья на тему 'Формирование профессиональной рефлексии: процессуально-технологическое обеспечение'

Формирование профессиональной рефлексии: процессуально-технологическое обеспечение Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
268
79
Поделиться
Ключевые слова
ОБУЧЕНИЕ / ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ / РЕФЛЕКСИЯ / TRAINING / PEDAGOGICAL TECHNOLOGY / REFLEXION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Марусинец М.М.

В статье обсуждаются теоретические и методологические вопросы профессиональной подготовки специалиста, педагогической технологии этого процесса. Излагается авторская концепция профессиональной подготовки будущих учителей.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Марусинец М.М.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Formation of a professional reflexion: remediallytechnological maintenance

In article theoretical and methodological questions of vocational training of the expert, pedagogical technology of this process are discussed. The author's concept professional preparations of the future teachers is stated.

Текст научной работы на тему «Формирование профессиональной рефлексии: процессуально-технологическое обеспечение»

УДК: 37.01(075)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ: ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

М. М. Марусинец, Национальный педагогический университет им. М.П.

Драгоманова (Киев, Украина), e-mail: Marusynetsm@ukr.net

Резюме. В статье обсуждаются теоретические и методологические вопросы профессиональной подготовки специалиста, педагогической технологии этого процесса. Излагается авторская концепция профессиональной подготовки будущих учителей.

Ключевые слова: обучение, педагогическая технология, рефлексия.

На значимости рефлексии для деятельности педагога с целью всестороннего понимания сущности человеческой природы, поиска эффективных методов воспитания и обучения указывал в свое время К. Ушинский [6]. Это ярко воплощено в фундаментальном труде педагога «Человек как предмет воспитания - главные черты человеческого организма по искусству воспитания», которая отражает синтез философских, психологических, педагогических взглядов автора.

В психолого-педагогической литературе последних лет исследователи К. Абульханова-Славская, Е. Климов, А. Маркова, В. Орлов, А. Савченко, Т. Шамова и др.. акцентируют внимание на важности рефлексии для процесса профессионального становления будущего специалиста как стержневого компонента, определяющего соотношение между смыслом жизни и профессиональной деятельностью.

Данное обеспечение интегрированно представлено в разработанной нами технологии формирующего процесса, в котором основным механизмом является пошаговое (шаг за шагом) использование соответствующим образом структурированного содержания. Единицами этой структуры является учебная ситуация и учебная задача. Указанные структурные элементы представлены в соответствующей системе.

Сначала обратимся к общей характеристике технологического процесса. Для его выяснения определим сущность исходного понятия «технология». В социальных и гуманитарных науках использования этого термина зависит от различных его признаков и сферы применения той или иной

технологии. Для примера: технология обучения, учебная технология, образовательная технология, педагогическая технология, инновационная технология, технология учения, технология преподавания.

К наиболее употребительным понятиям принадлежит педагогическая технология, хотя по ней однозначно принятого толкования нет. А. Савченко объясняет это тем, что применение такого понятия в организации обучения является сложным и недостаточно исследованным, хотя потребность в совершенствовании его методического обеспечения велика, поэтому многие исследователи обращаются к выяснению этого феномена с целью уточнения и методического наполнения. Так, до сих пор остаются противоречивыми общие и отличительные признаки в определениях понятий «технология», «метод», «технология обучения», «метод обучения».

Технология, замечает А. Савченко, кроме целей обучения, содержит описание условий и процедур, с помощью которых можно достичь конечного результата. Существенным признаком технологии является детальное описание каждого шага через достижение результатов и обязательность воспроизведения образа действий. Она имеет четко определенные процессуальные характеристики, которые при применении дают положительный результат.

Методика же предусматривает разнообразие способов достижения целей, которые допускают внесение изменений и не гарантируют ожидаемого результата. В этом состоит их отличие и многоаспектность. Относительно профессиональной подготовки учителей применяемой в педагогическом общении является «педагогическая технология», хотя по ней однозначного толкования тоже нет.

Разработке педагогических технологий уделяют большое внимание как отечественные, так и зарубежные ученые (В. Беоталько, И. Зязюн, М. Кларин, А. Пехота, А. Савченко, Г. Селевко, С. Сысоева и др.). Они пришли к мнению, что использование педагогических технологий повышает эффективность педагогического процесса, позволяет его оптимизировать через четкое программирование совместной деятельности педагога и ученика. Фактически в каждой технологии используют элементы рефлексии.

В работах С.Сысоевой «педагогическая технология» составляет созданную в соответствии с потребностями и возможностей личности и общества теоретически обоснованную учебно-воспитательную систему социализации, личностного и профессионального развития и саморазвития человека, которая по оптимальности ресурсов и усилий всех субъектов

образовательного процесса гарантированно обеспечивает реализацию его цели и возможности воспроизведения процесса на уровне мастерства педагога.

Современные педагогические технологии профессионального образования, отмечает В. Орлов, являются сочетанием основных компонентов педагогического процесса, обеспечивающих активное усвоение предусмотренных программой знаний, умений и навыков одновременно с формированием личности специалиста, развитием его профессиональной культуры и обеспечением профессионального становления. Главным в педагогической технологии профессионального становления является проектирование процесса формирования личности студента, будущего специалиста, а потому на первый план выдвигается интенсификация ее интенций на результат профессиональной подготовки, профессиональное становление личности в условиях формирования профессионального сознания и потребности в самосовершенствовании » [4].

А. Савченко, раскрывая технологию формирования ключевых компетенций субъектов учебного процесса, обязательным условием их формирования называет рефлексивные умения, обеспечивающие способность личности осознавать свои возможности для выполнения определенной деятельности; анализировать и оценивать собственные способы действий, ставить новые требования по ее совершенствованию.

Элементы рефлексии активно используются в разработке педагогических технологий (В. Библер и Ю. Курган, Г. Селевко, С.Сысоева, Т. И. Шамова, А. Хуторской и др.).

Рефлексия является элементом технологии развивающего обучения, которую успешно применяют в школьной практике (В. Давыдов, Л. Занков, И. Якиманская и др.). В частности, в концепции развивающего обучения В. Давыдова центральным компонентом формирования у младших школьников учебной деятельности является способ решения учебной задачи, который непременно предполагает рефлексивную деятельность, направленную на преобразование условий с целью нахождения общего способа, построение частных задач, решаемых этим способом, контроля за их решением и оценкой результата их выполнения. И. Якиманская, разрабатывая технологию личностно ориентированного, развивающего обучения, утверждает, что учебные задания должны содержать рефлексию учения как субъектной деятельности. Однако, в указанных технологиях, на наш взгляд, рефлексия является преимущественной ориентацией на от-

дельные ее элементы (самоконтроль, самооценка) или толкуется как качество, имманентно присущее человеку.

В исследовании Ф. Маклашовой применен системный подход к развитию рефлексии [3]. Она вводит понятие рефлексивной технологии как процессуального организационно-педагогического алгоритма конструирования рефлексивной ситуации, инициирует поэтапную рефлексивную деятельность учителя, стимулирует его к самостоятельному усвоению необходимых знаний, развития личностно значимых педагогических умений и усвоения новых способов профессиональной деятельности в проблемной педагогической ситуации. Исследовательница сосредоточивает внимание на отдельных показателях формирования рефлексии педагогической деятельности, но не учитывает специфику подготовки будущих учителей начальной школы.

В работах О.Савченко предложен алгоритм, которым могут пользоваться как студенты, так и молодые учителя в организации и проведении таких уроков. Прежде ученый советует им с первых дней работы с учащимися последовательно рассуждать над тем, как лучше достичь на уроке целей и побуждать к этому и учащихся. И, как образец, приводит следующую последовательность работы:

Первый шаг - определение целей уроков в их системе.

Второй - определение содержания урока, анализ возможностей учебника (и других источников) для реализации целей и задач урока в соответствии с готовностью детей усваивать учебный материал.

Третий шаг - выбор и сочетание методов и приемов обучения.

Четвертый - выбор форм организации учебной деятельности.

Пятый - взаимосвязь структурных компонентов урока и его относительная завершенность.

Шестой - предвидение способов взаимообратной связи, контроля и оценки знаний учащихся.

Седьмой - составление плана урока, в котором необходимо четко предусмотреть все этапы урока, основной фактический материал, оценку, домашнее задание [5].

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Учитывая формирующий потенциал технологического подхода, а также общепедагогические алгоритмы [5;7], мы разработали технологию формирования профессиональной рефлексии будущих учителей начальных классов. В ее структуре выделяем концептуальную основу, содержательное наполнение обучения (цели и содержание учебного процесса),

собственно процессуальную часть, содержащую технологические шаги формирования и результативный компонент.

Основной подход к разработке технологии формирования профессиональной рефлексии мы определили как рефлексивно-инновационный, направленный на обеспечение профессионально-личностного развития и самосовершенствования личности будущего учителя на основе рефлексивной активности в процессе различных видов индивидуальной и коллективной деятельности, когда переосмысливается собственный прошлый опыт такой деятельности при рефлексивном диалоге преподавателя со студентом. В соответствии с этим процесс профессиональной подготовки будущего учителя может быть представлен через рефлексивную стратегию, в которой реализуются определенные нами принципы.

Содержательная часть технологии связана с определением и усвоением содержания обучения, имеющей целью усвоения студентами всех составляющих профессиональной рефлексии.

Исходя из принципов проблемности и познавательной активности, содержание обучения мы структурировали в виде разноуровневых педагогических задач, решение которых будет способствовать развитию профессионального мышления и усвоению опыта профессиональной рефлексии.

Цели усвоения содержания психолого-педагогических дисциплин определяются, с одной стороны, потребностью глубокого и прочного овладения студентами системой этих знаний и отработкой рефлексивных умений и навыков их использования в профессиональной деятельности (когнитивный и операционно-технологический компоненты профессиональной рефлексии). С другой - способностью подбирать содержание задач таким образом, чтобы студенты могли осмыслить субъектность и принять ценность профессиональной рефлексии как необходимого условия достижения высокого качества будущей профессиональной деятельности (аксиологическая составляющая). В связи с этим содержимое эмоционально и ценностно обогащено для того, чтобы у студентов активизировать соответствующие чувства и осознания, благодаря которым можно профессионально определиться, оценить свою подготовку и развить профессионально важные качества личности (эмоционально-оценочная составляющая).

Выбранное таким образом технологически реализованное содержание мы рассматриваем как систему учебных ситуаций, в процессе которой актуализируются личностные качества студентов, способствующие развитию профессиональной рефлексии (личностная составляющая).

В соответствии с задачами эксперимента система учебных задач охватывала:

1) аналитические задачи (отработка умений анализировать и оценивать ситуации профессиональной деятельности);

2) проективные (формирование умения самостоятельно искать и применять способы решения задач, поставленных перед студентом как будущим учителем начальных классов);

3) игровые (задания, моделирующие ситуации профессиональной деятельности и реальное взаимодействие учителя с учениками);

4) алгоритмические (задания на определение последовательности рассуждений в построении рефлексивных суждений, использование алгоритма для формирования рефлексивных умений);

5) рефлексивно-эвристические (задачи, позволяющие определить эвристическую роль профессиональной рефлексии в решении новых для студентов профессиональных задач) [1].

Содержание и логику применения этих задач определенялись с учетом этапов усвоения опыта профессиональной деятельности, когда будущий специалист приобретает опыт знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности. Адекватное использование учебных задач в соответствии с этапами усвоения рефлексивного опыта будет способствовать тому, чтобы студенты постепенно переходили от репродуктивных к репродуктивно-творческим способам решения задачи, пользовались умениями самоанализа и самоорганизации собственной деятельности.

Процесс формирования профессиональной рефлексии должен осуществляться на протяжении изучения всего цикла психолого-педагогических дисциплин и предусматривать участие студентов в специально разработанных учебных ситуациях не только на учебных занятиях, но и во время внеаудиторной и самостоятельной работы.

Итак, мы опираемся на принципы рефлексивного управления само-розвивающей деятельностью студентов, когда будущий специалист занимает позицию активного субъекта обучения в процессе совместной деятельности с другими субъектами профессиональной подготовки. Тогда, как сам педагогический процесс организован через учебные ситуации благодаря решению учебно-познавательных задач на основе рефлексивного диалога преподавателя со студентом, субъект-субъектного и полисубъектного обучения.

Процессуальная часть технологии предполагает освещение методического обеспечения формирования профессиональной рефлексии. Рассмотрим ее пошаговую этапность.

Первый шаг (объектная стадия) формирование предполагает использование приемов и средств активизации рефлексивной позиции, основанной на механизмах становления субъектной позиции студентов в учебно-профессиональной деятельности. Она предусматривает развитие умений самопознания, самооценки, самоотношения, авторефлексии; формирования приемов рефлексивной саморегуляции, усвоения навыков рефлексивного аутотренинга; обучения умений прогнозирования, децентра-ции, дивергентного мышления; формирования способности к педагогическому наблюдению, распределение внимания; становления рефлексивной позиции в межличностных отношениях, субъектного взаимодействия, овладение невербальными средствами общения в образовательной среде. Активизации рефлексивного мышления содержания способствовала организация рефлексивно-проблемных форм проведения занятий; усвоения приемов рефлексии альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем методом «позиционной дискуссии», рефлексивного диалога и полилога.

Одним из результатов этого шага стало умение студентов в процессе групповой работы составлять схемы, отражающие современные характеристики профессиональной рефлексии. Приведем два примера выполнения этих задач студентами 11-х курсов на практическом занятии по педагогике на тему: «Структура личности учителя как субъекта педагогической деятельности». Во время такого практического занятия студенты углубляют знания о структурных компонентах личности, в частности личности педагога как субъекта педагогической деятельности, осуществляют самоанализ профессионально важных качеств, опираясь на собственный опыт и знания по психологии и педагогики, раскрывая и интерпретируя содержание понятия «самопознания» и его производных: самонаблюдение, самоанализ, самоосознание, самооценка.

Для понимания, уточнения и дальнейшего оперирования этими понятиями каждый студент пользовался собственной записной книжкой «Шаги моего познания», где записывал те определения, выражения, которые характеризовали его личностное и профессиональное «Я». Материал для выполнения такого вида работы студенты брали с научных и справочных источников (психологических, педагогических словарей, учебных пособий, автобиографий известных людей и т.д.) или давали свое определение,

которое идентифицировалось с личностными и профессиональными качествами. Приведем один из фрагментов записей, которые сделала студентка П-го курса: «Самонаблюдение - способность постоянно наблюдать за собой, за своим внутренним миром, своими поступками, переживаниями, мыслями, чувствами, особенно тогда, когда ты остаешься наедине с самим собой. Самоанализ - рассуждения о своем поведении, поступках, действиях с позиций духовности, критичности, самоосуждения. Самооценка - некая высшая инстанция, которой наделяет себя человек; динамику, к которой стремится, к результату, который она хочет достичь. Самоосознание - это осознание самого себя, своего «Я», своих желаний ».

На втором шаге (объект-субъектная стадия) осуществляется обучение студентов основам профессиональной рефлексии благодаря анализу методологии, основных составляющих содержания, структуры профессиональной рефлексии. Создается информационно-рефлексивный фон, актуализируется познавательная рефлексия студентов, происходит понимание рефлексии ценностей и смыслов учебно-профессиональной деятельности, усвоение методик изучения ценностных и смысложизнен-ных ориентаций, овладение умениями рефлексии индивидуальных проектов, фрагментов профессиональной деятельности, умений проектирования, моделирование жизненного и профессионального пути, проектирование личностно-профессиональной перспективы; воспитание потребности в рефлексии личностной и профессиональной самореализации.

На третьем шаге (субъект-субъектная стадия) формируются такие качества профессиональной рефлексии студентов, как рефлексивная готовность к самостоятельной постановке и профессионального решения жизненных и профессиональных задач; элементы профессиональной проектной культуры; рефлексивно-преобразовательного отношения к собственной жизнедеятельности; рефлексивные механизмы деятельности, поведения и общения, выполняющие регулятивную функцию. На этом этапе проводились тренинги по педагогическому общению, организационно-деловые игры, были задействованы индивидуальные способы рефлексии творческого самовыражения в образовательном процессе, осуществлялся рефлексивный поиск индивидуального стиля жизни и профессиональной деятельности, проводилось обучение основам рефлексивно-инновационной деятельности.

Четвертый шаг (собственно субъектная стадия) формирования заключался в обучении студентов практическим основам реализации индивидуальных рефлексивных программ стимулирования, профессиональ-

ного личностного саморазвития, рефлексивного анализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, «узловых этапов саморазвития», «точек роста»; осуществление функций рефлексивной коррекции собственной жизнедеятельности; формирование потребности в рефлексии самосовершенствования; статусного роста в личностном и профессиональном аспектах в социально-коммуникативной компетентности; анализ рефлексивных установок субъекта относительно собственного жизненного и профессионального пути, диагностика и формирование рефлексивной позиции в организационно-деятельностных играх.

.5 §

и сЧ 11

Е2 ■

п ЕГ I

На этом этапе широко использовались схемы для поддержки соображений студентов. Так, в процессе рефлексивных практикумов по педаго-

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

гике при изучении тем «Закономерности развития личности», «Возрастная периодизация в педагогике», «Воспитание, самовоспитание и перевоспитание: содержание и составляющие» второкурсники готовились к семинарскому занятию, опираясь на следующие схемы (1, 2, 3):

спосооностъ к волевому управлению своим

психическим жизнью

(амоконмроль

реализация личностью своих

возможностей,

проявление

творческого

потенциала в

различных

сферах

деятельности

Схем? 2. Сущность и проявления саморегуляции личности

Для развития, формирования и коррекции такого личностного и профессионального качества как самосовершенствование мы использовали на практических занятиях психосоматические приемы: самовнушение (монолог - рассуждение, сознательное воздействие на различные функции организма), расслабление, релаксацию, сублимацию (монолог -внутреннюю установку). Так, студентам предлагалось (даже во время проведения урока) для снятия чувства усталости, раздражительности, возбудимости воспользоваться этими приемами: пройтись по аудитории, переключиться на медленный темп изложения материала, дать задание работать самостоятельно, совершить с учениками физкультминутку. Внутренняя установка: «Я взволнована, мне надо успокоиться», «У меня все будет хорошо», «Я могу это сделать, это посильно для меня», «Я делаю все

правильно», «Я могу иметь успех, если...», «Я спокойно общаюсь с учениками», «Меня никто не раздражает».

знаю», обычно так и получается. Дискуссии, которые возникали у них на предмет разрешения таких проблем и поиск правильного ответа, приводили к саморефлексии о тех внутренних противоречиях, которые возникают из-за конфликта с самим собой (иерархия мотивов) или противоречиям

между субъект-субъектными и полисубьектнымы взаимодействиями. На таких занятиях педагог не должен допускать у студентов поспешных оценочных суждений, однозначных решений, а наоборот - стимулировать их к высказыванию собственного мнения, позиции, обращаться к опыту не только своего, но и к опыту своих одногруппников, наставников, педагогов.

Таким образом, использование таких приемов самопознания, как монолог - установка, монолог-рассуждение, монолог-доказательство, по нашему мнению, пошагово формирует у студентов способность не только к самоанализу, но и к таким рефлексивным умениям, как: самосовершенствование, саморазвитие, самоактуализация, самоуверенность , саморегуляция, самоустановка, самоприказ, которые способствуют развитию как личностной, так и профессиональной рефлексии.

Литература:

1. Карпов А. В. Психология рефлексии / А. В. Карпов, И. М. Скитяе-ва. - М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - 413 с.

2. Лефевр В. А. Рефлексия / В. А. Лефевр. - М.: Когито-Центр, 2003.

- 496 с.

3. Маклашова Ф. Г. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Маклашова Флера Гансовна; Оренбург. гос. ун-т. - Оренбург, 2008. - 199 с.

4. Орлов В. Ф. Професмне становлення вчителiв мистецьких дисци-плЫ : монографiя / Валерм Федорович Орлов ; [за заг ред. I. А. Зязюна]. -К.: Наук. думка, 2003. - 276 с.

5. Савченко О. Якють початково! освiти: сутнють i чинники впливу / Олександра Савченко // Почат. шк. - 2009. - № 8. - С. 1-6.

6. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т / Константин Дмитриевич Ушинский ; [под ред. А. И. Пискунова]. - М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 557 с.

7. Хуторский А. В. Содержание образования. Современная дидактика : учеб. для вуз. / Андрей Викторович Хуторский. - СПб.: Питер, 2001. -528 с.

8. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - № 2.

- С. 35-41.

Marusinec М. М. Formirovanie professional'noj геАе1^н: processual'no-tehnologicheskoe obespechenie / М. М. Мап^пе // Vestnik ро pedagogike i

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

psihologii Juzhnoj Sibiri. - № 2. - 2014. - S. 19-31

© М. М. Марусинец, 2014.

© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2014. — • —

УДК: 37.041

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ - КАК ФАКТОР МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Д.К. Маматов, Ш.Т. Собирова. Бухарский государственный университет (Бухара, Узбекистан), e-mail: psixologiya_jurnali@rambler.ru

Резюме. Самостоятельная работа - важнейшее условие успешного окончания института. Это объясняется тем, что она рассматривается как равноправная форма учебных занятий, наряду с лекциями, семинарами, экзаменами и зачетами, но реализуемая во внеучебное время, в виде выполнения различных учебных заданий и т.п. В тоже время эффективность аудиторных занятий во многом зависит от того, как умело, студенты организуют в ходе них свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Самостоятельная работа предлагает также самообразование и самовоспитание, осуществляемое в интересах повышения профессиональной компетенции. В статье идет речь о самостоятельной работе как фактор мотивации учебной деятельности.

Ключевые слова: самостоятельная работа, учебная деятельность, мотив, побуждения, метод, техника, фактор.

В современных условиях в высших учебных заведениях проявляется тенденция к возрастанию роли самостоятельной деятельности студентов по овладению знаниями, умениями и навыками.

Научные исследования и накопленный в вузах опыт убеждают, что без систематической организованной и целеустремленной самостоятельной работы невозможно стать высокопрофессиональным специалистом, а главное - невозможно самосовершенствоваться после окончания вуза в процессе профессиональной деятельности. Именно поэтому самостоя-

3 Материал рекомендовал Адизов Бахтиёр Рахманович, доктор педагогических наук, профессор. (Бухара, Ухбекистан).