CC BY
84
ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О. В. УСАЧЕВА
В процессе подготовки учителя выделяется возможность овладения студентами учебной и профессиональной деятельностью. Необходимо создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной. Важно последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов. Система подготовки учителя к осуществлению организационно-управленческой деятельности в условиях вуза представляет собой целостную структуру, составляющую комплекс взаимосвязанных элементов, способствующих формированию организационно-управленческой компетенции. Сформулирована система дидактических принципов организации профессиональной подготовки учителя к осуществлению организационно-управленческой деятельности: принцип профессиональной направленности, принцип самообразования, принцип проблемности, принцип активизации деятельности, принцип целостности. Реализация названных дидактических принципов формирования организационно-управленческой компетенции учителя на основе рефлексивных способов организации образовательного процесса обеспечивает взаимосвязь элементов и интегративность всей методической системы профессиональной подготовки учителя в условиях вуза. Студенты, моделируя свою деятельность по целям и технологиям саморазвития, приобретают опыт субъектов учения. В учебном процессе используются технологии управленческих решений и рефлексивные способы. Предметная область учебной дисциплины является средством развития интеллектуального потенциала студентов как субъектов.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, организационно-управленческая деятельность, принцип, система подготовки, рефлексия.
Теоретические и практические исследования показали, что система подготовки учителя к осуществлению организационно-управленческой деятельности в условиях вуза должна представлять собой целостную структуру, составляющую комплекс взаимосвязанных элементов, способствующих формированию организационно-управленческой компетенции, которая способна выполнять как организационно-управленческие, так и развивающие функции:
- четкая организация и управление процессом обучения;
- интеграция рефлексии в образовательный процесс как средства коррекции и обновления содержания обучения;
- формирование основ самообразования учителя: переход от обучающей деятельности к самообразованию;
- установление субъектно-субъектных отношений, переход от подчиненности к сотрудничеству в образовательном процессе;
- развитие личностных профессиональных качеств учителя.
Данные положения требуют акцентировать внимание на формирование системы подготовки учителя к осуществлению организационно-управленческой деятельности в системе высшего образования, в условиях которой возможно построение целостного образовательного процесса, соответствующего названным требованиям и обеспечивающее всестороннее, в первую очередь, профессиональное развитие личности студента.
Рассматривая процесс подготовки учителя как комплекс условий, обуславливающий целенаправленную деятельность студента, в качестве детерминирующей значимости этого процесса, мы выделяем возможность овладения студентами учебной и профессиональной деятельностью. На начальном этапе подготовки студент усваивает предложенные ему преподавателем знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Далее на втором этапе в процессе своего профессионального становления он в сотрудничестве с преподавателем, который выступает в роли организатора деятельности, наставника, интегрирует готовые знания в процесс освоения новых
знаний и способов деятельности, обучаясь самостоятельно принимать решения. На третьем этапе студент самостоятельно организовывает и управляет своей образовательной деятельностью в результате собственной исследовательской, творческой деятельности и рефлексии образовательного процесса.
Одним из главных элементов системы подготовки учителя к организационно-управленческой деятельности является содержание обучения.
Применительно к содержанию обучения реф-лексивно-деятельностный подход проявляется в следующих направлениях:
- в образовательном процессе студента разворачиваются деятельность и рефлексия;
- студент становится активным участником образовательного процесса, благодаря созданию условий, при которых он становится субъектом деятельности, а также содержанию предлагаемого учебного материала и определенного способа его подачи;
- образовательный процесс уже рассматривается не как усвоение, воспроизводство знаний и фактов, а как их осмысление, интерпретация, их конструирование в общении. Проблемная подача материала, побуждение студентов к размышлению - все это связано с рефлексией.
Освоение правил деятельности, превращение творческих ее компонентов в некие правила. При изучении связей современной деятельности с ее предшествующими состояниями и их средствами приходится реконструировать прошлый опыт, описывать схемы и средства когда-то осуществлявшейся деятельности. При этом правдоподобная реконструкция возможна при условии воссоздания системы правил, т. е. механизма этой деятельности. В условиях рефлексивного обучения происходит смещение учебных акцентов в сторону интеграции когнитивного и личностного опыта, то есть возникает задача проделать обратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную задачу и поставить студентов в рефлексивную позицию по отношению к учебному материалу, к сокурсникам и к самому себе.
Такие условия диктуют использование функций управленческого процесса в образовании учителя. Управление образовательным процессом студента рассматривается как поэтапный процесс принятия решений (сначала выполнение предложенного образца, затем составление с помощью преподавателя и самостоятельное проектирование образовательной деятельности). Этот процесс разворачивался от репродукции к творческому усвоению знаний и применению их в практической, квазипрофессиональной деятельности.
Образовательный процесс студента должен развивать у него способность к самообразованию, поэтому меняется роль преподавателя в этом процессе, которая сводится к организационным функциям.
В качестве основных механизмов, активизирующих процесс отражения студентами различных сторон своей профессиональной деятельности, нами рассматриваются рефлексивные способы, создающие ситуации для самооценки и самоанализа своей коммуникативной и профессиональной деятельности. Формирование организационно-управленческой компетенции учителя обеспечивает эффективный образовательный процесс, быструю адаптацию участников образовательного процесса к педагогическим изменениям.
На основании анализа исследований российских и зарубежных авторов в области менеджмента (М. В. Артюхов, В. Р. Веснин, О. С. Вихан-ский, И. Н. Герчикова, Т. Б. Дороблюк, А. И. Наумов, Б. Блум, Ж. Дьюя, Д. Колб, М. Мескон, Ж. Мун, Ж. Хабермас, Д. Шон и др.) можно выделить компоненты организационно-управленческой компетенции учителя как управленца:
- функциональный (деятельностный) - знания и умения, приобретенные в образовательном процессе, характеризующие квалификацию и профессионализм учителя. Включает характерные качества: аналитичность мышления, умения принимать решения, планировать и контролировать;
- продуктивный (результативный) - совокупность качеств, позволяющих студенту достигать цели в образовательном процессе;
- коммуникативный (взаимодействие) -способность аргументировать, мотивировать и убеждать собеседников;
- личностный - креативность, инициативность, способность к самоанализу, самооценке.
Функциональный и продуктивный компоненты относятся к функциональному подходу - описание задач или результатов работы, а коммуникационный и личностный компоненты относят к личностному подходу - описание поведения, характеристик личности.
В последние десятилетия многие исследователи посвящали свои работы изучению разнообразных средств формирования организационно-управленческой компетенции менеджеров вообще и менеджеров образования в частности. Однако теоретические и практические аспекты формирования организационно-управленческой компетенции пока не нашли своего отражения с позиции использования педагогической рефлексии, кото-
рая является одним из средств формирования профессиональной компетентности педагога и имеет потенциал как средство формирования организационно-управленческой компетенции будущего менеджера, в том числе и менеджера образовательного учреждения.
Большинство авторов, проводящих исследования педагогической рефлексии, делают попытки ее системного рассмотрения. Все определения педагогической рефлексии можно отнести к одному из двух направлений: рассмотрение педагогической рефлексии как способности (А. К. Маркова, Л. П. Качалова, Н. Я. Сайгушев,) и как деятельности (Ю. Н. Кулюткин, И. А. Стеценко).
Исследователи структуры педагогической рефлексии обращали свое внимание на разные стороны этого явления. Так, Г. Г. Гранатов и Н. В. Кузьмина выделяют отдельные уровни педагогической рефлексии. М. С. Каган и А. А. Би-зяева выделяют признаки педагогической рефлексии. В. А. Лефевр расширил понимание педагогической рефлексии и выделил ранги в своей графической модели рефлексии. Функции педагогической рефлексии рассматриваются в трудах И. А. Стеценко и Л. П. Качаловой.
Анализируя исследования Л. П. Качаловой, мы пришли к выводу, что важно учесть функции педагогической рефлексии, выделенные ею, как основополагающие в формировании организационно-управленческой компетенции. Рассмотрим их подробнее:
- прогностическая - построение образовательных результатов и процессов;
- инициирующая, которая состоит в стремлении педагога к успешному решению проблем педагогического взаимодействия;
- исполнительская, обеспечивающая получение необходимого результата в процессе профессиональной деятельности и частных педагогических ситуациях;
- управляющая - так называемое рефлексирование, умственная деятельность, направленная на формирование модели предстоящей деятельности [1].
Определив на основе научных трудов по менеджменту и педагогической рефлексии содержательную характеристику организационно-управленческой компетенции, включающую функциональный, продуктивный, коммуникативный и личностный компоненты, и содержательно-функциональную характеристику педагогической рефлексии, включающую прогностическую, инициирующую, исполнительскую и управляющую функции, считаем возможным, показать роль ка-
ждой функции педагогической рефлексии в формировании компонентов организационно-управленческой компетенции учителя.
В современном образовании активным субъектом педагогического процесса наряду с преподавателем выступает и сам студент. Для активизации организационно-управленческой компетенции студента необходимо вовлечь его в рефлексивную деятельность. Поэтому необходимо рассматривать не только педагогическую рефлексию преподавателя, но и педагогическую рефлексию студента, которые через одни и те же функции будут по-разному влиять на формирование различных компонентов организационно-управленческой компетенции.
Рассмотрим влияние функций педагогической рефлексии на компоненты организационно-управленческой компетенции:
1. Прогностическая функция. На примере того, как преподаватель прогнозирует, моделирует свою деятельность, студент учится анализировать, управлять своим образовательным процессом, что способствует развитию у студента способности к самоанализу. Формируя собственную организационно-управленческую компетенцию с помощью педагогической рефлексии, студент ставит себя на место других, оценивает себя со стороны, что способствует формированию организационно-управленческих навыков.
2. Инициирующая функция. Студент будет развивать у себя все составляющие функционального компонента: аналитичность, планирование и контроль деятельности, способность к принятию решений. Осмысление студентом своей деятельности и своего взаимодействия с окружающими будет способствовать развитию его коммуникативных и организационно-управленческой умений.
3. Исполнительская функция. Получение результата в педагогической деятельности преподавателя связано с его ориентацией на студента. Наблюдение за деятельностью преподавателя способствует развитию продуктивного и коммуникативного компонента организационно-управленческой компетенции студента.
Получение результата учебной деятельности студентом связано с развитием таких компетенций функционального компонента, как принятие решений, планирование и контроль; компетенции продуктивного компонента: управление ресурсами и информацией, ориентация на результат. Кроме того, это развивает способность к самоанализу и повышает уверенность студента в себе.
4. Управляющая функция. Целенаправленное управление формированием организационно-управленческой компетенции студента преподавателем. В основе рефлексии студента - анализ и осмысление своего практического опыта.
Педагогическая рефлексия преподавателя и педагогическая рефлексия студента через одни и те же функции по-разному влияют на формирование различных компонентов организационно-управленческой компетенции. На формирование функционального компонента наибольшее влияние оказывает управляющая функция; на продуктивный - управляющая и исполнительская; на коммуникативный - инициирующая функция; на личностный - прогностическая и инициирующая функции педагогической рефлексии.
Проведенное исследование позволило нам сформулировать систему дидактических принципов организации профессиональной подготовки учителя к осуществлению организационно-управленческой деятельности.
К основным из них нами отнесены:
- Принцип профессиональной направленности. В ситуациях профессиональной направленности студент выявляет проблемы, проектирует их решение, оценивает результаты деятельности. Этот принцип определяет обоснованность действий по организации и управлении учебным процессом.
- Принцип самообразования предполагает саморазвитие студентов: самостоятельную выработку и постановку цели, анализ проблемной ситуации, содержательную постановку задачи, определение альтернатив, их анализ и оценку, выбор наилучшего решения, самоконтроль и самоанализ выполнения решения.
- Принцип проблемности. В процессе образовательной деятельности у студентов должны формироваться обобщенные способы решения профессионально-направленных проблем. Освоение этих способов осуществляется в ходе принятия и реализации управленческого решения, анализа, оценки, разрешения возникающих в обучении проблемных ситуаций и рефлексии образовательного процесса.
- Принцип активизации деятельности ориентирует на субъектно-субъектные отношения в образовательном процессе, в котором студент занимает активную позицию и становится субъектом своего личностно-профессионального становления. Знания, способы деятельности осваиваются студентом в процессе активной, систематизированной, самостоятельной деятельности.
- Принцип целостности, реализуемый за счет обеспечения целостного представления объекта познания, что достигается специальным структурированием материала, содержание которого определяется логикой овладения специальностью и позволяет рассматривать объект будущей профессиональной деятельности в различных аспектах.
Соблюдение выделенной системы принципов в процессе формирования организационно-управленческой компетенции учителя на основе рефлексивных способов организации образовательного процесса позволяет учитывать начальный уровень осведомленности и подготовленности студента, осознанность необходимости понимания подготовки учителя не на основе передачи и восприятии знаний, а на основе позиции активного профессионального самовоспитания; субъ-ектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами; реализации рефлексивно-деятельностного подхода в организации образовательного процесса.
Таким образом, реализация комплекса названных выше дидактических принципов формирования организационно-управленческой компетенции учителя на основе рефлексивных способов организации образовательного процесса обеспечивает взаимосвязь элементов и интегративность всей методической системы профессиональной подготовки учителя в условиях вуза.
На основе вышесказанного можно заключить следующее:
1. Студенты (и преподаватель) приобретают опыт субъектов учения (преподавания), моделирующих свою деятельность по целям и технологиям саморазвития, обеспечивая достижение результатов по общим целям синхронно взаимодействующих систем.
2. Студенты усваивают информацию по предметной области учебной дисциплины согласно прогнозируемым содержательно-образовательным целям занятия, которые выражены уровнями усвоения.
3. Происходит осознание, что предметная область учебной дисциплины является не целью, а средством развития интеллектуального потенциала студентов как субъектов. Но можно ли в принципе стать профессионалом, находясь в позиции студента, делая одно, научиться другому? В этом состоит главное противоречие вузовского образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной деятельности - учебной. У них одна и та же структура (потребность - мотив -
цель - поступки, действия, операции - средство -предмет - результат; все эти звенья взаимосвязаны), однако содержательное наполнение каждого из структурных блоков качественно иное.
В работе Л. К. Шияна четко представлено содержательное наполнение каждой структуры. В учении имеет место познавательная мотивация, а к концу обучения она должна быть трансформирована в профессиональную; предметом учебной деятельности студента является информация, а профессиональной деятельности - техника, вещество природы, человек и т. п.; результатом учения являются знания, умения, навыки, способности специалиста, а результатом труда -соответствующие товары, услуги. Кардинальные отличия, утверждает Л. К. Шиян, есть и в других звеньях. Традиционные «искусственные» формы организации учебной деятельности студентов совсем не похожи, как уже отмечалось, на реальные формы профессиональной деятельности специалиста [3].
Между тем, в соответствии с одним из главных положений теории деятельности по А. Н. Леонтьеву, для того, чтобы овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении, в системах, которые они образуют [2]. Как тогда перейти от учения к деятельности, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными моделями, не с формами деятельности специалистов, а с учебными формами? Для этого необходимо создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предмета и результатов. Для этого необходимо последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов.
Литература
1. Качалова Л. П. Рефлексия как педагогический феномен. Педагогическая рефлексия // Актуальные проблемы современного образования. Шадринск, 2006.
2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
3. Шиян Л. К. Аналитический обзор системы изменений качества профессиональной деятельности современного педагога: мониторинговые исследования: монография. М., 2006.
* * *
PRINCIPLES OF TRAINING OF THE TEACHER TO IMPLEMENTATION OF ORGANIZATIONAL AND ADMINISTRATIVE ACTIVITY
O. V. Usacheva
In the course of training of the teacher possibility of mastering with students educational and professional activity is allocated. It is necessary to create pedagogical conditions for dynamic movement of activity of the student from educational to the professional. It is important to model consistently in forms of activity of students the content of professional activity of experts. The system of training of the teacher to implementation of organizational and administrative activity in the conditions of higher education institution represents the complete structure making a complex of interconnected elements, promoting formation of organizational and administrative competence. The system of the didactic principles of the organization of vocational training of the teacher to implementation of organizational and administrative activity is formulated: principle of a professional orientation, principle of self-education, principle of problematical character, principle of activization of activity, principle of integrity. Realization of the called didactic principles of formation of organizational and administrative competence of the teacher on the basis of reflexive ways of the organization of educational process provides interrelation of elements and an integrative of all methodical system of vocational training of the teacher in the conditions of higher education institution. Students, modeling activities for purposes and technologies of self-development, gain experience of subjects of the doctrine. In educational process technologies of administrative decisions and reflexive ways are used. The subject domain of a subject matter is a development tool of intellectual potential of students as subjects.
Key words: professional activity, organizational and administrative activity, principle, preparation system, reflection.
