CC BY
89
использовать возможности электронного обучения в полном объеме или интегрировать его в традиционные формы обучения. Технологии электронного обучения не всегда используются по назначению или применяются в учебном процессе как дань моде - технологии ради технологий, при этом не решая педагогических задач.
Недостаточное количество адаптированной под педагогические задачи литературы по электронному обучению, адаптивных многоуровневых программ повышения квалификации педагогов в области электронного обучения и актуальной информации об уровне ИКТ - компетенций педагогов позволяют говорить о наметившихся проблемных моментах в системе непрерывного педагогического образования. Современная система педагогического образования призвана обеспечивать подготовку педагогов в соответствии с требованиями ФЗ № 273 от 20.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» в части реализации образовательных программ с применением электронного обучения.
С введением ФГОС ВО, новых стандартов школьного образования, разработкой профессионального стандарта педагога и вступлением в силу ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» изменяются требования, предъявляемые к качеству образования и эффективности учебного процесса. Эти требования ориентируют систему педагогического образования на формирование у студентов и развитие у преподавателей педагогических институтов и педагогов общеобразовательных организаций профессионально значимых компетенций для работы в электронной среде. В связи с этим необходимо оптимально выстраивать траекторию профессионального развития ИКТ - компетентности педагога, понимать ее как поэтапный процесс в течение всей профессиональной деятельности и создавать для этого необходимые условия.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Дерябина, Г.И. Создание электронных учебных курсов / Г.И. Дерябина. - Самара: Универс-групп, 2006. - 32с.
2. Занкова, Е.Ю. Формирование информационной культуры современного преподавателя высшей школы / Е.Ю. Занкова, Е.В. Ящук // Вестник Таганрог. гос. пед. ин-та. Гуманитарные науки. - 2012. - № 1. - С. 24-28.
3. Профессиональный стандарт педагога. - URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/3071 (дата обращения 24.10. 2015)
4. Резник, С.Д. Преподаватель вуза: технология и организация деятельности: учеб. пособие / С.Д. Резник. -М.: ИНФРА-М, 2010. - 389 с.
5. Стеценко, И. А., Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения (на примере разработки электронного мультимедийного учебника «История педагогики и образования») / И.А. Стеценко, Д.Н. Середа, Е.В. Ящук // Успехи современного естествознания. - 2012. - № 9. - С. 8387.
6. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО - URL: http://edu.vspu.ru/doc/groups/228/739/IKT-kompetentnost-struktura-po-YUNESKO.pdf (дата обращения 12.10. 2014)
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 0-13. - Москва: Проспект, 2014. - 160 с.
УДК 378.147 ББК 74.58
И.П. Парфенова
РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОМПОНЕНТ В ФОРМИРОВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА
Аннотация. По результатам содержательно-функционального анализа формирования управленческих компетенций как педагогической проблемы высказывается гипотеза, в соответствии с которой прогностическая, инициирующая, исполнительская и управляющая функции рефлексии формируют функциональный, продуктивный, коммуникативный и личностный компоненты управленческих компетенций педагога.
Ключевые слова: педагогическое образование, компетентностный подход, управленческая компетенция, рефлексия, образовательный менеджмент
LP.Parfenova
REFLEXIVE COMPONENT IN FORMATION ADMINISTRATIVE SKILLS OF EDUCATION MANAGER
Abstract. As a result of meaningful and functional analysis of formation of administrative competence of education manager as a pedagogical problem the hypothesis is put on, according to which the predictive initiating, managing and performing the functions of reflection form a functional, productive, communicative and personal component of administrative competence of the education manager.
Keywords, teacher training, competence approach, administrative competence, reflection, educational management.
Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года выдвигает требования к подготовке квалифицированных, конкурентоспособных специалистов, для которых характерна. готовность к постоянному профессиональному росту, формирование навыков самостоятельного получения знаний, развитие критического мышления. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) выделяют в качестве ведущего - компетентностный подход (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Л. М. Митина, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.).
Актуальность проблемы формирования управленческой компетентности связана со значимостью этого компонента в профессиональной деятельности, позволяющего менеджеру в образовании найти свой индивидуальный стиль, достичь адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своего труда.
Управленческая компетентность входит в структуру профессиональной компетентности и выступает как необходимая составляющая профессионального педагогического образования. Под управленческой компетенцией Г. Н. Сериков понимает совокупность знаний, навыков, опыта, необходимых для эффективного управления организацией [11]. Для раскрытия этого понятия необходимо дать его содержательную характеристику. Структуру управленческой компетенции можно представить в виде модели, в которой поведенческими индикаторами являются основные элементы каждой компетенции, а родственные компетенции объединены в кластеры компетенций.
С. Уиддет и С. Холлифорд [14] выделили следующие компоненты управленческой компетенции. интеллектуальный, действия, взаимодействия. Р. Миллс [8] выделяет три типа управленческих компетенций. ключевые общие, технические или специальные. Л. М. Спенсер, С. М. Спенсер [12] выделяют менеджерские компетенции. развитие других, директивность, командная работа и сотрудничество, командное лидерство. Р. Бояцис [2] делит компетенции на природные, приобретенные и адаптивные.
На основании анализа исследований российских и зарубежных авторов можно выделить компоненты управленческой компетенции менеджера образования.
• функциональный (деятельностный) - знания и умения, приобретенные в ходе обучения и повседневной деятельности, характеризующие квалификацию и профессионализм менеджера. Включает компетенции. аналитичность и инновационность мышления, принятие решений, планирование и контроль;
• продуктивный (результативный) - совокупность качеств, позволяющих индивиду достигать цели в рабочей среде. Включает такие компетенции, как ориентация на результат, управление ресурсами, управление информацией и развитием;
• коммуникативный (взаимодействие) - способность общаться с сотрудниками, ясно выражать свои мысли, мотивировать и убеждать подчиненных. Включает компетенции. развитие подчиненных, командное лидерство, управление конфликтами и дирек-тивность (власть и влияние);
• личностный - базовые качества личности, мотивы, ценности, умение сознательно контролировать результаты своей деятельности. Включает компетенции. креативность, инициативность, способность к самоанализу и уверенность в себе.
В последние десятилетия многие исследователи посвящали свои работы изучению разнообразных средств формирования управленческой компетенции менеджеров вообще и менеджеров образования в частности. Однако теоретические и практические аспекты формирования управленческой компетенции пока не нашли своего отражения с позиции использования рефлексии, которая является одним из средств формирования профессиональной компетенции педагога и имеет потенциал как средство формирования управленческой компетенции менеджера образовательного учреждения. Большинство авторов, проводящих исследования рефлексии в области образования, делают попытки ее системного рассмотрения. Все трактовки рефлексии в этом аспекте можно отнести к одному из двух направлений. рассмотрение рефлексии как способности (А. К. Маркова
[7], Л. П. Качалова [5], Н. Я. Сайгушев [9]) и как деятельности (А. А. Бизяева [1], И. А. Стеценко [13]). Основываясь на деятельностном подходе, под рефлексией мы понимаем процесс осознания, анализа, критического осмысления субъекта педагогического процесса, того, как его действия и поступки, приемы управления образовательным процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации управленческих задач. Исследователи структуры рефлексии обращали свое внимание на разные аспекты этого явления. Так, Г. Г. Гранатов [3] и Н. В. Кузьмина [6] выделяют отдельные уровни педагогической рефлексии. М. С. Каган [4]. Подробно классифицировала виды рефлексии по различным критериям А. А. Бизяева. Л. А. Кунаковская, И. А. Стеценко и Л. П. Качалова сосредоточили внимание на рассмотрении функций рефлексии.
Обобщая исследования различных аспектов рефлексии, остановимся подробнее на психологической модели рефлексивного механизма И. Н. Семенова, в которой рефлексия представлена как переосмысление и перестройка субъектом содержания своего сознания, деятельности и общения, то есть своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. Этот процесс охватывает пять основных этапов:
• актуализация смысловых структур «Я» при осмыслении субъектом проблемной ситуации;
• исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании субъектом различных стереотипов опыта и образцов деятельности;
• дискредитация актуализировавшихся смыслов в контексте противоречий, обнаруженных субъектом;
• инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через новое осмысление субъектом проблемной ситуации и самого себя в ней (собственно фаза переосмысления);
• реализация вновь приобретенного целостного смысла через последующую реконструкцию содержания личного опыта и адекватное разрешение проблемной ситуации [10].
Опираясь на исследования Л. П. Качаловой [5], к функциям рефлексии, влияющим на формирование управленческих компетенций, мы отнесли:
• прогностическую - построение образовательных результатов и процессов;
• инициирующую, которая состоит в стремлении педагога к успешному решению проблем педагогического взаимодействия;
• исполнительскую, обеспечивающую получение необходимого результата в процессе профессиональной деятельности и частных педагогических ситуациях;
• управляющую - так называемое рефлексирование, когда имеет место умственная деятельность, направленная на получение образа будущей деятельности.
Определив содержательную характеристику управленческой компетенции, включающую функциональный, продуктивный, коммуникативный и личностный компоненты, и содержательно-функциональную характеристику педагогической рефлексии, включающую прогностическую, инициирующую, исполнительскую и управляющую функции, считаем возможным показать роль каждой функции рефлексии в формировании компонентов управленческой компетенции будущего менеджера.
В современном образовании активным субъектом педагогического процесса наряду с преподавателем выступает и студент. Для активизации управленческой компетенции студента необходимо вовлечь его в рефлексивную деятельность. Поэтому необходимо рассматривать не только рефлексию преподавателя, но и рефлексию студента, которые через одни и те же функции будут по-разному влиять на формирование различных компонентов управленческой компетенции.
Рассмотрим влияние функций рефлексии на компоненты управленческих компетенций:
1. Преподаватель прогнозирует результаты своей деятельности и ставит перед студентом цель, студент на примере учится анализировать, планировать, ориентироваться на результат. Формируя собственную управленческую компетенцию с помощью рефлексии, студент ставит себя на место других, оценивает себя со стороны, что способствует формированию навыков развития других, командного лидерства, директивности и управления конфликтами. Осуществление прогнозирования собственной управленческой компетенции способствует развитию таких личностных качеств, как креативность, инициативность, способность к самоанализу и уверенность в себе (прогностическая функция.).
2. Когда рефлексия инициирует ценностное осмысление педагогом профессионального опыта, студент может перенять у преподавателя коммуникативные компетенции, такие, как развитие других, командное лидерство, директивность и управление конфликтами. Совершенствование этих навыков способствует также развитию уверенности в себе. Рефлексия инициирует также осмысление студентом потенциала личностного роста. Нежелание принимать готовый алгоритм, предложенный преподавателем, активизирует самостоятельное мышление. Студент будет разви-
вать у себя все составляющие функционального компонента: аналитичность и инновационность мышления, принятие решений, планирование и контроль. Осмысление студентом своих личностных качеств и взаимодействия с окружающими будет способствовать развитию коммуникативного и личностного компонента его управленческой компетенции (инициирующая функция).
3. Получение результата в педагогической деятельности преподавателя связано с его ориентацией на студента. Наблюдение за деятельностью преподавателя способствует развитию продуктивного и коммуникативного компонента управленческой компетенции студента. Получение результата учебной деятельности студентом связано с развитием таких компетенций функционального компонента, как принятие решений, планирование и контроль; компетенции продуктивного компонента: управление ресурсами и информацией, ориентация на результат. Кроме того, это развивает способность к самоанализу и повышает уверенность студента в себе (исполнительская функция).
4. Целенаправленное управление формированием управленческой компетенции студента преподавателем ведет к развитию функционального, продуктивного и коммуникативного компонентов управленческой компетенции студента (управляющая функция).
Анализируя компоненты управленческих компетенций, а также сущность и функции рефлексии, можно сделать следующие выводы.
Под управленческой компетенцией мы понимаем совокупность знаний, навыков, опыта, необходимых для управления организацией. Не существует единого подхода к выделению компонентов управленческой компетентности. Мы выделили следующие компоненты: функциональный (деятельностный), продуктивный (результативный), коммуникативный (взаимодействие) и личностный.
Под рефлексией в аспекте нашего исследования мы понимаем процесс осознания, анализа, критического осмысления субъектом педагогического процесса того, как его действия и поступки, приемы управления образовательным процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации задач обучения и воспитания.
На формирование функционального компонента наибольшее влияние оказывает управляющая функция; на продуктивный - управляющая и исполнительская; на коммуникативный - инициирующая функция; на личностный - прогностическая и инициирующая функции рефлексии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бизяева, А. А. Рефлексивный процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.А. Бизяева. - СПб., 1993. - 22 с.
2. Бояцис, Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы. / Р. Бояцис. - М., 2008. - 124 с.
3. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) / Г.Г. Гранатов. - Магнитогорск, 2000. - 265 с.
4. Каган, М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. / М.С. Каган. - М., 1974. - 213 с.
5. Качалова, Л. П. Рефлексия как педагогический феномен. Педагогическая рефлексия. / Л.П. Качалова // Актуальные проблемы современного образования: сб.науч. тр. - Шадринск, 2006. - 89 с.
6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. / Н.В. Кузьмина. - М., 1990. - 198 с.
7. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М., 1993. - 143 с.
8. Миллс, Р. Компетенции / Р. Миллис. - М., 2004. - 176 с.
9. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя / Н.Я. Сайгушев. - М., 2002. - 267 с.
10. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. / Н.И. Семенов. - М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. - 95 с.
11. Сериков, Г. Н. Управление образованием: системная интерпретация / Г.Н. Сериков. - Челябинск, 1998. -102 с.
12. Спенсер, Л. М., Компетенции на работе / Л.М. Спенсер, С.М. Спенсер. - М., 2005. - 190 с.
13. Стеценко, И. А. Формирование педагогической рефлексии в системе высшего педагогического образования / И.А. Стеценко. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2014. Т.4. С.37-40.
14. Уиддет, С. Руководство по компетенциям. / С.Уиддет, С. Хилфорд. - М., 2003. - 156 с.
15. Durand, Т. Strategizing innovation: competence analysis in assessing strategic change /Т. Durand // Heene A. & Sanchez R. Competence-Based Strategic Management. - Chichester. 1997. 165 p.
УДК 340 ББК 67.4
Я.А. Акулова
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ИСТОКИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. C позиций генетического подхода в статье решается задача выявления истоков антропологии образования в контексте правового поля. Обращение к концепту «антропология» вызвано необходимостью изучения человека в широком спектре его проявлений: истоками формирования правовой культуры и правосознания педагога, особенностью реализации принципов и функций права в современном российском образовании, внедрением результатов антропологических исследований в образовательную практику.
Ключевые слова: парадигма, педагогическая антропология, модель, рефлективность.
J.A. Akulova
ANTHROPOLOGICAL ORIGINS OF MODERN EDUCATION
Abstract. From the standpoint of the genetic approach in the article is the problem of the context of the legal field discussed. Appel to the concept of anthropology is dui to the need of studying the person in a wide range of its manifestations in the origins of formation of legal culture and legal consciousness of the teacher, the peculiarity of the implementation of the principles and functions of law in modern Russian education, the implementation of the results of anthropological studies in educational practice.
Keywords: paradigm, pedagogical anthropology, model, reflectivity.
Антропология - это совокупность научных дисциплин, занимающихся происхождением, развитием, существованием человека в природной и культурной среде [8, 28]. Принято различать философскую, политическую, социальную и др. антропологии. Философская антропология - это учение о природе и сущности человека, рассматривающее человека как особый род бытия, определяет место и отношение человека к окружающему миру; политическая антропология - исследует проблему завоевания, удержания, использования государственной власти; социальная антропология - это сравнительный анализ человеческих обществ [1, 24].
Социальная антропология - это современная философская дисциплина, играющая активную роль в социальной практике. Данное малоизвестное в Росси научное направление, изучающее человека во всем многообразии его личных и социально-природных проявлений, стало определяться в отечественной обществоведческой литературе как культурантропологическое, рассматривающее человека как
- сложное духовное образование;
- совокупность всех общественных отношений;
- субъект общественно-исторической деятельности и культуры;
- результат природных воздействий, формирующих многообразие мировых культур [1, 25].
Для нашей статьи представляет интерес концепт «педагогическая антропология», являющий собой целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, т.е. как субъекте и объекте образования. Педагогическая антропология, возникнув в Западной Европе после второй мировой войны как направление в теоретической педагогике и человекознании, наибольшее развитие получила в Германии. Поверженная страна искала выход из кризиса системы социальных и воспитательных ценностей. Существенную роль в становлении педагогической антропологии сыграли О. Ф. Больнов, Ф. Кюммель, К. Гиль, рассматривавшие такие нравственные ценности, как добропорядочность, честность, ответственность.
Задачей педагогической антропологии, по мнению австрийского ученого К. Динельта, является обоснование педагогического плана и действия на основе обзора эмпирического материала, который характеризует отдельно взятого индивида в определенном возрасте.
Категориальная система педагогической антропологии строится на таких базовых понятиях, как «рефлективность» (способность, которой обладает объяснение), «самоопределение» (механизм становления личностной зрелости, осознание человеком своего места в социуме), «самообразование» (познавательная, управляемая личностью деятельность, направленная на приобретение систематических знаний в области науки, техники, культуры).
По мнению Б.М. Бим-Бад, проблематикой педагогической антропологии являются способы познания человека, воспитание человека обществом, воспитание человека человеком [1, 190]. Мы считаем важным добавить в этот перечень проблему мотива и права. Так, данные педагогической антропологии используются в исследовании проблем правовой защищенности детей и подростков,
