CC BY
66
УДК 378
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
© 2011 О.А.Хрипкова
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого
Статья поступила в редакцию 13.01.2011
В данной статье представлено описание проекта модели развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов в процессе изучения дисциплин предметной подготовки.
Ключевые слова: профессиональное мышление, учитель-логопед, дисциплины предметной подготовки.
Современная образовательная ситуация требует совершенствования профессионального и личностного развития учителя-логопеда. Эффективность коррекционно-педагогического процесса на сегодня определяется деятельностью квалифицированного педагога-логопеда, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности, специфика которой состоит в ее мультидисциплинарном характере: специалист работает на «стыке» педагогики, медицины, логопедии и психологии. Умение грамотно провести психолого-педагогическое обследование, адекватно применить методы дифференциальной диагностики для определения типа речевого нарушения, разработать индивидуальные программы коррекционно-педагогических мероприятий - вот основные задачи, стоящие перед высококвалифицированным учителем-логопедом. Реализация задач предполагает умение будущего логопеда в процессе профессиональной деятельности грамотно анализировать различного рода педагогические ситуации, непрерывно вычленять и решать цепь учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ребенка с нарушением речи, что характеризует сформированное профессиональное мышление специалиста.
Процесс развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов в вузе предполагает прохождение трех этапов. Первый связан с изучением теоретических дисциплин предметной подготовки, скорректированных по содержанию и способам предъявления заданий, включенных в анализ педагогических ситуаций. Второй этап ориентирован на формирование у студентов целостных представлений о сущности профессионального мышления, его структуре, механизме, процедурах, алгоритме решения профессионально-педагогических задач и выработке соответствующих умений в процессе изу-
Хрипкова Оксана Александровна, старший преподаватель кафедры специальной психологии, аспирант кафедры педагогики E-mail: Khripkova08@rambler. ru
чения курса по выбору «Становление профессионального мышления учителя-логопеда». Третий - направлен на развитие практических умений в применении полученных на предыдущих этапах знаний. В процессе прохождения педагогических практик на предвыпускном и выпускном курсах студенты могут анализировать реальные педагогические ситуации, вычленять и решать учебно-воспитательные задачи.
Для успешной реализации задачи развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов необходимо моделирование данного процесса и определения педагогических условий продуктивного функционирования созданной модели. В качестве объекта моделирования выступит процесс изучения дисциплин предметной подготовки. В соответствии с логикой их изучения, созданная нами модель, направлена на развитие профессионального мышления будущих учителей-логопедов в целом и включает целевой, мотивационно-ценностный, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный компоненты.
Целевой компонент модели может быть реализован при условии ориентации в процессе обучения на развитие профессионального мышления будущих учителей-логопедов, основанного на осознании студентами того, что сущностью их педагогической деятельности является анализ учебно-воспитательных ситуаций, вычленение и решение цепи педагогических задач, что включает в себя: 1) совершенствование системы научно-теоретических знаний, необходимых для формирования содержательного компонента профессионального мышления, стимулирования познавательной деятельности; 2) развитие системы ценностных ориентации, мотивов деятельности, формирование внутренней потребностно-моти-вационной сферы студентов, составляющих эмоционально-ценностный компонент мышления; 3) совершенствование ведущих мыслительных умений студентов-логопедов, обеспечивающих формирование операционального компонента
мышления; 4) развитие умений анализа первичной педагогической деятельности, осмысления ее результатов, самоанализа, составляющих основу рефлексивного компонента мышления.
Мотивационно-ценностный компонент модели выступает как, управляющий и активизирующий деятельность других, ориентирует личность будущего учителя-логопеда на включение в самостоятельное освоение широкого спектра ценностей профессиональной деятельности, стимулирующей интерес, потребности и мотивы к процессу освоения будущим логопедом всего богатства содержания профессиональной деятельности. Ее эффективность во многом определяется степенью сформированности ценностных ори-ентаций учителя-логопеда, так как педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята субъектом, т.е. соотнесена с потребно-стно-мотивационной и эмоционально-волевой сферой личности1. Ценностные ориентации педагога, его этические установки имеют решающее значение при выявлении педагогических задач и поиске путей их решения. Интерес и мотивы являются одновременно основой учебного процесса и условиями развертывания продуктивной мыследеятельности: они стимулируют, организуют, направляют учебную деятельность и обеспечивают оптимальную активность будущих учителей-логопедов как субъектов образовательного процесса. Исходя из этого, сущность данного компонента заключается в реализации в процессе обучения ряда задач: развитие этических установок студентов; создание условий для осознания того факта, что личность ребенка с речевой патологией является для логопеда главной ценностью в образовательном процессе; воспитание чувства личной ответственности за судьбы лиц с нарушениями речи и свою собственную; развитие способности проектировать стратегию своей жизни.
Содержателъный компонент предлагаемой модели представляет собой систему знаний о сущности профессионального мышления, его особенностях, компонентах, процедурах, методов, приемов и путей его развития, а также результатах этих процессов. Указанный компонент может быть скорректирован с учетом логики и структуры изучения дисциплин предметной подготовки, в процессе чего будет осуществляться развитие профессионального мышления будущих учителей-логопедов. В основу содержательного компонента модели положено изучение дисциплин предметной подготовки («Методика преподавания русского языка (специальная)», «Методика преподавания литературы (специальная)», «Методика преподавания математики
1 Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность: Монография. - Тула: 2006. - С. 5 - 6.
(специальная)», «Методика развития речи (специальная)», «Методика преподавания изобразительной деятельности», Логопедические практикумы)2.
В соответствии с основной задачей проводимого исследования, нами была проведена корректировка содержания указанных дисциплин: выделены темы, так или иначе связанные с проблемой развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов, в отдельных случаях введены дополнительные темы для изучения, в содержание семинарских и лабора-торно-практических занятий внесены некоторые дополнения и изменения (Таб. 1). В представленной таблице также отражена логика изучения студентами логопедических специальностей дисциплин предметной подготовки в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н.Толстого и Автономной некоммерческой организации «Московский гуманитарный институт».
Наряду с этим значительным фактом является введение в подготовку студентов 4 года обучения по специальности 031800 «Логопедия» в рамках вузовского компонента ГОС ВПО системообразующего курса по выбору «Становление профессионального мышления будущего учителя-логопеда». Основная цель разработанного нами спецкурса - развитие профессионального мышления будущих учителей-логопедов. В процессе его изучения создаются дополнительные возможности для формирования целостных представлений о сущности профессионального мышления, на основе интеграции межпредметных знаний, развития умений анализа разрешения профессиональных учебно-воспитательных ситуаций.
В содержание курса по выбору включены знания о сущности, структуре и содержании компонентов профессионального мышления учителя-логопеда; принципах, научных направлениях становления профессионального мышления специалиста в соответствии со спецификой его деятельности. Курс должен обеспечить интеграцию предметных, методических и психолого-педагогических знаний студентов; рождение умений теоретически обоснованно описывать и объяснять реальные педагогические ситуации, вычленяя в них педагогические задачи; проектировать пути и средства решения педагогических задач; владеть алгоритмом решения педагогических задач, анализировать и оценивать результаты решений.
2 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. [Электронный ресурс] URL: http:// www.edu.ru /db/ portal / spe / os zip/031800 2005.html (Дата обращения 25.01.11)
Таб.1. Коррекция содержания дисциплин предметной подготовки
Название дисциплины Понятия, идеи, концепции, связанные с проблемой развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов
Логопедические практикумы Осуществление речевой диагностики, анализа материалов обследования речи детей; произведение перспективного планирования индивидуальной и фронтальной работы на основе учета структуры дефекта; разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ, планов-конспектов занятий разных видов с детьми; проведение занятий в рамках разработанных программ; оценка результатов занятий, проводимых по разработанным моделям.
Методика преподавания русского языка (специальная) Разработка, анализ и апробация моделей уроков и индивидуальных занятий в специальной (коррекционной) школе V вида; планирование и организация индивидуальных и фронтальных форм коррекционной и учебной работы; анализ материалов обследования детей, формулировка речевого заключения, составление психолого-педагогической характеристики и определение речевого профиля класса; перспективное и текущее планирование учебной и коррекционной работы; разработка планов-конспектов индивидуальных занятий и уроков по различным дисциплинам цикла «Русский язык»; проведение анализа: а) конспектов уроков и индивидуальных занятий, б) уроков и индивидуальных занятий.
Методика преподавания литературы (специальная) Решение практических задач, связанных с планированием и разработкой отдельных уроков и системы занятий по изучению литературной темы; определение типа и структуры урока, его оценка, сопоставление с аналогичными уроками литературы в школе общего типа; анализ опыта учителей в специальных школах и в школах общего типа, использование его в практике обучения детей с речевой патологией; самостоятельная работа с литературными источниками в целях повышения образования и педагогического мастерства; организация и проведение научно-исследовательской работы в и анализ ее результатов.
Методика преподавания математики (специальная) Анализ конспектов и уроков математики по определенным критериям; определение образовательных, коррекционных и воспитательных задач обучения математике; разработка планов, конспектов уроков различных типов; отбор и систематизация речевого и дидактического материала для уроков математики; использование приемов коррекционного обучения в работе по усвоению материалов урока.
Методика развития речи (специальная) Проведение обследования речи детей и определение уровня речевого развития; анализ материалов обследования; отбор и систематизация речевого материала для логопедических занятий; осуществление перспективного и текущего планирования работы по развитию речи; разработка планов-конспектов различных видов занятий по развитию речи в логопедических группах; анализ позитивных и негативных образцов конспектов занятий учителя-логопеда по развитию речи; моделирование и проведение специальных занятия по развитию речи у детей дошкольного возраста (на разных уровнях развития речи); самоанализ проведенных занятий.
Методика преподавания изобразительной деятельности Методические аспекты обучения рисованию детей с нарушениями речи; оценка графических изобразительных способностей детей; выявление трудностей овладения рисованием у детей с нарушениями речи; осуществление выбора методик обучения рисованию; использование различных видов изобразительной деятельности для решения коррекционных задач.
Процессуальный компонент. В процессе изучения дисциплин предметной подготовки важным является не только корректировка их содержания, но и способы предъявления учебного материала. Данный компонент предполагает использование совокупности адекватных для развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов методов, разнообразных форм познавательной деятельности, а также построения системы учебных занятий и комплекса обучающих заданий.
Методы обучения рассматриваются нами как способы совместной деятельности преподавателя и студента по достижению целей развития профессионального мышления будущих учителей-
логопедов. Достижение целей и решение поставленных задач развития у будущего педагога профессионального мышления, реализацию содержания разрабатываемой модели мы связываем с применением оптимально сочетаемых традиционных, проверенных практикой способов организации обучения и инновационных методов, активизирующих развитие у студентов всех компонентов педагогического мышления - это имитационные методы (ролевая, педагогическая, деловая игра, сценарный метод), неимитационные методы (групповая дискуссия, групповой анализ педагогических проблемных ситуаций). С помощью имитационных методов обучения происходит воспроизведение контекста
профессиональной деятельности, что способствует более успешному решению педагогических проблем или проблемных ситуаций. Ролевая игра имеет ряд преимуществ: 1) участники играют роли, позволяющие им выражать свои реальные чувства и мысли; 2) осознание приводит к действию, а его выполнение приводит к расширению осознания самого себя; 3) с помощью заданных ролей, будущие педагоги могут продемонстрировать системную природу изучаемого объекта и характер отношений в нем; 4) за счет смены ролей, каждый из них оказывается в противоположной позиции и отстаивает полярную точку зрения, что позволяет лучше понять проблему, конструктивно разрешить межличностные конфликты и способствует созданию условий для перевода диалога внутрь; 5) делает безопасной ситуацию, в которой обучаемый может исследовать новые способы действия; 6) развивает способность в понимании других людей, сочувствие. Таким образом, «ролевая игра по своим потенциальным возможностям позволяет формировать у обучаемых рефлексивное отношение к собственным способам действий»3.
Основным назначением педагогических игр, как имитации реальной деятельности учителя-логопеда в тех или иных воссозданных педагогических ситуациях, является выработка у обучаемых умений реализации знаний в процессе практических действий, формирование умения реализовать свои замыслы и проекты, передача обучаемым знаний, оценка их продвижения, стимуляция их к дальнейшей работе, что в целом и составляет развитие их профессионального решения. Согласно исследованию, проведенному Д.Тейлором, педагогические игры как метод обучения студентов обладают следующими преимуществами: 1) увеличение интереса к учебному процессу, 2) развитие самостоятельности, 3) опыт принятия решений, 4) осознание ролевых обязанностей моделируемого лица (должности), 5) междисциплинарный кругозор, 6) мостик в реальность4.
Необходимо отметить преимущества сценарного метода, разработанного М.М.Кашаповым5. Основной особенностью такого метода является актуализация потенциала мышления педагога (в том числе и профессионального). Использование сценарного метода позволяет выделить ряд его положительных качеств, обеспечивающих эффективность учебных занятий. Во-первых, си-
3 Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала: Монография. - М.: 2006. - С.329 - 339.
4 Аникеева М.П. Анализ имитационных педагогических игр // Игра в педагогическом процессе. - Новосибирск: 1989. - С. 28 - 37.
5 Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала:.... - С.345 - 358.
туации моделируются самими студентами. Они разрабатывают такой сценарий ситуации, которая соответствовала бы параметрам неожиданности, значимости, проблемности. Во-вторых, исполнение смоделированной ситуации позволяет будущим педагогам, играющим ученические роли, войти в положение учащегося и посмотреть на происходящее их глазами. В-третьих, анализ ситуации в качестве «эксперта» также способствует активизации и развитию различных компонентов профессионального педагогического мышления.
Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, а также моделирования системы отношений «человек-человек». Среди ее преимуществ можно выделить следующие: 1) сближает события, разнесенные в практике; 2) обеспечивает максимальное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую стратегию, создает оптимальные условия для развития предусмотрительности, гибкости мышления и целеустремленности; 3) приучает к коллективным действиям; 4) при игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для будущего времени, а для обеспечения непосредственных успехов обучающихся в реальном для них процессе; 5) в игре воссоздаются основные закономерности профессиональной деятельности и мышления на материале, порождаемом усилиями участников учебных ситуаций.
Таким образом, деловая игра служит «инструментом» развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов способностей анализировать сложные условия коррекционно-педагогической деятельности, ставить и решать субъективно новые учебно-воспитательные задачи, что достигается организацией взаимодействия участников игры с содержанием профессиональной деятельности, заданной в игре в виде системы проблемных заданий или конкретных производственных ситуаций. В процессе неимитационных занятий активизация обеспечивается системой действующих прямых и обратных связей между обучаемыми и преподавателями. Неимитационные методы способствуют предупреждению затруднений в будущей профессиональной деятельности. Оказываясь в условиях смоделированной педагогической ситуации, студент может заранее подготовиться к более успешному разрешению возможных затруднений.
Групповая дискуссия является способом организации взаимодействия участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции. Данный метод позволяет обучать участников группы анализу
реальных ситуаций, прививает умение слушать и взаимодействовать с другими участниками, показывает многозначность решения большинства проблем. Названный метод также помогает отрабатывать отдельные элементы техники решения педагогических ситуаций; проверять данные, полученные с помощью других методов; дает ценные сведения о разном восприятии и понимании ситуации, ее оценке в зависимости от позиции, занимаемой личностью. Все это в своей совокупности создает оптимальную базу для развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов.
Метод группового анализа педагогических проблемных ситуаций служит дидактическим средством развития профессионального (теоретического, практического) мышления, выражающегося в умении анализировать конкретные ситуации, вычленять профессионально-педагогические задачи, формулировать и обосновывать решение поставленных (увиденных) проблем. Основными целями применения данного метода являются: закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса); отработка навыков интеграции и практического использования полученных знаний, применения схем анализа практических ситуаций; формирование активной позицию в результате вовлечения участников группы в обсуждение реальной ситуации. Настоящий метод можно использовать как в групповой, так и в индивидуальной форме, в микрогруппах.
Одним из ведущих средств вышеуказанных методов обучения является комплекс обучающих заданий, ориентированный на целостное развитие профессионального мышления будущих учителей-логопедов. В учебном процессе необходимо давать такие задания, в которых сами студенты определяли цель деятельности, выбирали необходимые средства и методы для ее достижения, осуществляя контроль и самоконтроль, вносили необходимые коррективы, измеряли и оценивали полученные результаты, сравнивая их с исходными данными и поставленными целями.
Набор заданий по развитию профессионального мышления будущих учителей-логопедов не является случайным, а представляет собой систему, при разработке которой мы опирались на работы И.Я.Лернера, Е.К.Осиповой, Н.А.Шай-денко и др. Система заданий составлена с учетом следующих требований: возможно более полного отражения набора основных классов задач, учитывающих структуру и особенности профессионального мышления специалиста; необходимости варьирования процедур решения, глубины и количества шагов; постепенного увеличения мыслительной нагрузки обучаемых, степени самостоятельности в решении задач;
предъявления задач на различных уровнях формирования системы знаний в различных условиях; индивидуализации заданий в зависимости от личностных характеристик испытуемых; необходимости преобразования процедур решения в соответствии с динамикой внешних и внутренних факторов; увеличения частоты повторения отдельных частных задач и изменения стратегии их решения в необходимых случаях; наличия контроля и самоконтроля в обучении6.
Классификация заданий, способствующих развитию профессионального мышления, осуществлялась по следующим признакам: 1) по характеру познавательной деятельности (репродуктивные, частично-поисковые (эвристические), творческие (исследовательские))7; 2) по уровню сложности; 3) по количеству обучаемых, принимающих участие в выполнении задания (индивидуальные, парные, групповые); 4) по форме выполнения (письменные, устные, видео).
В процессе обучения одну из приоритетных ролей мы отводим самостоятельной работе студентов, учитывая, что «существенной задачей обучения является активизация самостоятельного творческого мышления...»8, ей отводится особая роль. Самостоятельная учебная деятельность - это основа эффективного овладения студентом профессиональной деятельностью. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. Поэтому, основная задача организации самостоятельной работы студентов заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления (в частности профессионального) на занятиях любой формы. Самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д.
Контролъно-оценочный компонент модели включает оценку и самооценку студентов степени развития профессионального мышления, ориентируя на дальнейшее его совершенствование и коррекцию отдельных свойств и качеств. Анализ разработанных разными авторами критериев да-
6 Осипова Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. - Тула: 1997. - С. 52 - 53.
7 Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: 1981.
8 Шайденко Н.А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. - Тула: 1991. - С.121.
ет возможность утверждать, что для оценки степени развития профессионального мышления учителя-логопеда целесообразно использовать не один, а несколько критериев, которые мы условно назвали когнитивный операциональный, эмоционально-ценностный и рефлексивный. Наряду с этим, по каждому критерию были разработаны показатели.
Когнитивный критерий основывается на количественных и качественных показателях эффективности процесса обучения: пополнение знаний (в сравнении с исходным состоянием знаний у данного студента), реальный объем знаний (в сравнении с требованиями стандарта), актуализация знаний при решении познавательных и практических задач, применение знаний в новых ситуациях, эффективность использования знаний в практической деятельности. Показателями данного критерия являются: полнота (наличие теоретических педагогических знаний), глубина (наличие профессиональных знаний), системность (знание алгоритма решения педагогических задач), умение вести поиск информации для принятия компетентных педагогических решений, владение информационными технологиями.
Операциональный критерий позволяет оценить степень сформированности познавательных и практических умений, их объем (в сравнении с образовательным стандартом), усвоение теоретической базы умений, интегрированность, устойчивость, гибкость (перенос умения в новые ситуации), действенность умения. Среди показателей названного критерия мы выделяем устойчивые умения будущего учителя-логопеда: умение ставить цели, задачи педагогической деятельности, умение выбирать средства для решения педагогических задач, вариативность в подборе средств для решения педагогических задач, оригинальность в решении педагогических задач, алгоритм педагогических действий, организационные умения и навыки.
Эмоционально-ценностный критерий позволяет оценить аксиологический характер мышления: мотивы, личностный смысл учения, удовлетворенность процессом обучения, этические установки в профессии (ценностные ориентации личности), направленность личности, характер коммуникативных отношений, адекватную самооценку. К показателям данного критерия можно отнести: системность профессиональных ценностей; осознание их личностной значимости; понимание смысла и целей педагогической деятельности.
Рефлексивный критерий дает возможность оценить умения будущих логопедов контролировать собственные действия (в том числе и мыслительные), отслеживать логику развертывания
своей мысли; находить противоречие; осуществлять диалектический подход к анализу ситуации (умение понять проблемную ситуацию, владение алгоритмом решения задач, анализировать правильность их решения); умение организовать совместную деятельность, предотвращать и регулировать конфликты, давать человеку правильную социально-психологическую оценку. Показателями рефлексивного критерия мы считаем: способность к самопознанию, компетентный самоанализ профессиональной деятельности, сфор-мированность личностной и профессиональной рефлексии, критически рефлексивный стиль профессионального мышления.
Контроль степени развития профессионального мышления осуществляется на протяжении всего периода обучения с помощью методов диагностики: устный и письменный опросы, анкетирование, тестирование, ранжирование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок. Контрольно-оценочный компонент предполагает одновременный контроль (динамики развития профессионального мышления) и самоконтроль обучаемых (точность выполнения учебных операций). Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в процессе обучения, регулирование которого осуществляется как преподавателем, так и студентами. Ознакомление с результатами диагностики, сравнение их с самооценкой, соотнесение результатов с критериями оценки различных компонентов профессионального мышления, позволяют будущим педагогам-логопедам увидеть реальное состояние развития профессионального мышления, что является дополнительным стимулом для его развития.
Исходя из сказанного выше можно считать, что в итоге в части развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов должны быть достигнуты следующие результаты: 1) сформировано на уровне понимания целостное представление о сущности, значении развитого профессионального мышления современного педагога для предстоящей профессионально-педагогической деятельности; 2) сформирована система ценностных ориентиров педагогической деятельности, в центре которой находятся ценности личностного развития учащихся и самореализации будущего педагога; 3) сформированы обобщённые ориентировочные основы решения большинства типов профессиональных задач и реализации функций субъекта педагогической деятельности: постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, проектирования, планирования, организации, контроля и оценки (измерения), коммуникации, рефлексии, выработки решений; 4) сформирована готовность к профессионально-педагогической деятельности
(потребность и умение самостоятельно решать профессиональные задачи).
Предполагается, что результаты по реализации данной модели, ориентированной на развитие профессионального мышления будущих учителей-логопедов, будут положительными при соблюдении комплекса педагогических условий: а) организационно-педагогических (диагностика степени развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов; определение периодов обучения; подготовка базы исследования, в том числе, критериальной); б) дидактических (корректировка целей и содержания изучаемых дисциплин; применение системы методов и приемов, с учетом основной задачи и специфики субъектов обучения; проектирование комплекса обучающих заданий, направленного на развитие компонентов профессионального мышления будущих учителей-логопедов; реализация индивидуально-дифференцированного подхода, с целью становления субъектности будущих логопедов; уточнение критериальной базы для оценки степени развития профессионального мышления будущих учителей-логопедов); в) психолого-педагогических (формирование внутренней по-требностно-мотивационной сферы саморазвития студентов; развитие системы профессиональных ценностей будущих педагогов; позитивное формирование мотивов педагогической деятельно-
сти, этических установок, профессиональных идеалов).
Спроектированная нами модель требует опытно-экспериментальной проверки, но уже первые шаги по ее внедрению в образовательный процесс вуза показывают, что мы на правильном пути. Анализ первоначальных результатов проводимой работы констатирует положительную динамику в развитии всех компонентов профессионального мышления будущих учителей-логопедов, а именно: у студентов начинает складываться система теоретических знаний, необходимых для анализа педагогических ситуаций, принятия педагогических решений; постепенно формируются первоначальные умения выбирать средства для решения педагогических задач; большинство студентов стали активно участвовать в различных видах практических занятий, включающих решение профессионально-педагогических задач, проявляя инициативу, активность, заинтересованность. Однако, следует отметить, что у основной части студентов отмечается недостаточное понимание смысла и целей педагогической деятельности будущего учителя-логопеда, которые ориентированы на построение субъект-субъектных отношений с детьми с нарушениями речи, что требует проведения дальнейшей работы.
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL THOUGHT OF PROSPECTIVE SPEECH THERAPIST TEACHERS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF AN INSTITUTION
© 2011 O.A.Khripkova
L.N.Tolstoy Tula State Pedagogical University
The article presents the description of the model development of professional thought of prospective speech therapist teachers in the process of subject training disciplines.
Key words: professional thought, speech therapist teacher, subject training discipline.
Oksana Aleksandrovna Khripkova, Senior Teacher of Special Psychology Department, Post-graduate Student of Pedagogy Department. E-mail: Khripkova08@rambler. ru
