CC BY
923. Давкуш Н.В. Актуальные вопросы модернизации системы профессиональной подготовки педагогических кадров / Н.В. Давкуш // Сборник научных трудов III Международного форума по педагогическому образованию «Педагогическое образование в изменяющемся мире», Казань (23-25 мая 2017 г.). - Казань, Изд. «Отечество», 2017. - С. 213-217.
4. Кислякова Ю.Г., Мохначев С.А., Сачкова О.А., Симакова У.Ф. Качество образования - объект комплексного мониторинга / Ю.Г. Кислякова, С.А. Мохначев, О.А. Сачкова, У.Ф. Симакова // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 12-3. - С. 567-571.
5. Логачев В. Система качества для образовательных услуг / В. Логачев // Высшее образование в Росси. - 2001. - № 1. - С. 20-24.
6. Похолков Ю. Обеспечение и оценка качества высшего образования / Ю. Похолков // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 12-27.
7. Суслов А. Система оценки качества подготовки специалиста / А. Суслов // Качество. Инновации. Образование. - 2005. - № 3. - С. 58-61.
Педагогика
УДК 378
аспирант Дегтерева Ксения Сергеевна
Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт имени С. В. Рахманинова (г. Тамбов)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА:
СПОСОБЫ, ПРИЁМЫ
Аннотация. В статье исследуется вопрос формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов, а также значение указанного образования в процессе осуществления педагогической деятельности. Автор рассматривает необходимые знания и умения будущих педагогов-музыкантов, как компоненты их профессиональной компетентности. Определяется вопросы самоактуализации, как залога успешного процесса развития личности учителя.
Ключевые слова: компетентность учителя музыки, профессиональные знания, умения, самоактуализация.
Annotation. The article examines the issue of the formation of professional competence of future music teachers, as well as the significance of this education in the process of pedagogical activity. The author considers the necessary knowledge and skills of future music teachers as components of their professional competence. Defines the issues of self-actualization, as a pledge of the successful development of the teacher's personality.
Keywords: music teacher competence, professional knowledge, skills, self-actualization.
Введение. Одним из стратегических направлений современного художественного образования является внедрение компетентностного подхода. Именно ориентация на достижение определенного образовательного результата, поиск новых форм и методов художественного обучения в последние десятилетия определяет ключевые тенденции современной профессиональной подготовки будущих специалистов художественного образования.
Фундаментальные категории компетентностного подхода сформулированы в исследованиях Т.Б. Веселова, М.П. Лапчик, М.И. Чумакова, З.В. Смирнова и многих других ученых [2-9], которыми дифференцированно понятие «компетентность» и «компетенция», определены базовые и ключевые компетентности, вполне отражают различные сферы бытия человека. Базовые категории компетентностного подхода получили нормативно-правовую почву в государственных образовательных стандартах и закреплены в новом Законе РФ «О высшем образовании» [1], прописаны в документах Международной комиссии Совета Европы, программы «DeSeCo» и т. д.
Пользуясь названными государственными документами и научными исследованиями современных ученых-педагогов, базовые понятия компетентностного подхода рассматриваем следующим образом [10]:
- компетенция - объективная категория, общественно признанный уровень знаний, умений, навыков, отношений в определенной сфере деятельности человека как абстрактного носителя;
- компетентность - интегрированная характеристика качества личности, сформирована через знания, умения и навыки, отношение, поведенческие реакции и способность самостоятельно выполнять задания в конкретной деятельностной сфере;
- профессиональная компетентность учителя - личностное свойство педагога, позволяет ему продуктивно решать учебно-воспитательного задачи; единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности.
Изложение основного материала статьи. Профессиональная компетентность учителя музыкального искусства - специфический педагогический феномен, который определяется особенностями музыкально-педагогической деятельности, своеобразием ее задач, преимуществом художественно-творческих форм практической работы и специфическими методами художественного обучения. Эта педагогическая категория изучается многими отечественными музыкантами-учеными, которые рассматривают теоретико-методологические и экспериментальные аспекты ее формирования [11].
Определение профессиональной компетентности учителя музыки в отечественной педагогической теории преимущественно исходит из общепедагогического толкования этого феномена, конкретизированного задачами музыкально-образовательной деятельности. К примеру, М.И. Чумакова, изучая теоретико-методические подходы к формированию музыкально-педагогической компетентности (МПК) будущих музыкальных руководителей в музыкальных учебных заведениях, трактует ее как интегративное личностное качество, выражающее способность к самостоятельной успешной реализации задач музыкального образования детей на основе системной связи общегражданских, психолого-педагогических и музыкально-профессиональных компетенций [3].
По мнению исследователя, музыкально-педагогическая компетентность структурируется в три блока компетенций (общегражданских, психолого-педагогических и музыкально-профессиональных), взаимоувязки которых обеспечивает формирование субъекта обучения в гармоничной целостности: личность-педагог-специалист [12]. Все компетентности условно разделяют на три группы [13]:
- личностные (общекультурные), среди которых выделяются: ценностно-ориентационные, художественно-мировоззренческие, культуротворческие (в частности этнокультурные, поликультурные, культурно-досуговые);
- функциональные, связанные с определенной предметной деятельностью учащихся: предметные (музыкальные, изобразительные, театральные, хореографические и т.п.); межпредметные (эстетические и гуманитарные), метапредметные (информационно-познавательные, саморегулятивные);
- социальные, которые формируются во время различных форм коллективной художественно-творческой деятельности: художественно-коммуникативные и социальнопрактичные [5]. Названные виды компетенций З.В. Смирнова относит к базовым, и считает их интегральными педагогическими явлениями, неразрывно связанными с интегративными тенденциями художественного образования.
Личностные, социальные и функциональные компетентности воплощают целостность и интегральность образовательных результатов, одновременно требуя разработки специальных методик диагностирования и формирования компетентностной сферы личности. Макарова С. В. рассматривает профессиональную компетентность будущих учителей музыки как состоящую из интегрированных и специальных профессиональных компетенций, углубляясь, прежде всего, в специфику вокально-хоровой деятельности музыкантов-педагогов [8].
Макарова С. В. определяет профессиональную компетентность учителя музыки как интегративное образование, состоящее из структурных компонентов (ключевых компетентностей) и представляет собой комплекс музыкально-педагогических знаний, умений, навыков, музыкальных способностей и качеств личности, который проявляется через готовность к творческой педагогической деятельности. По ее мнению, профессиональная компетентность будущего учителя музыки есть музыкальный вкус, музыкальные и актерские способности, владение методикой музыкально-эстетической работы с детьми, владение навыками игры на музыкальных инструментах, наличие певческого голоса, умение управлять хоровым и вокальным детским коллективом [10].
В структуре профессиональной компетентности учителя музыки Макарова С. В. выделяет три блока с соответствующими разновидностями ключевых и предметных компетенций: личностная (этическая, общекультурная, психологическая, социальная, гражданская компетентности) коммуникативная (общая и профессиональная музыкальная коммуникативная компетентность), деятельностная (методологическая, дидактическая, научно-творческая, управленческая и организационная компетентности) [8].
Профессиональная компетентность музыканта-педагога включает методологическую, психолого-педагогическую, специально-предметную и методическую составляющие. Однако, на наш взгляд, все они являются производными от его культурологической компетенции, определяет вектор личностного роста музыканта-педагога как человека, Гражданина и профессионала [14].
Компетентность музыканта-педагога в контексте культурологической парадигмы мы определяем как мировоззренческую эрудицию специалиста, заключённой в формировании особого культурного стиля профессиональной деятельности, общения и отношений, становлении его профессиональной культуры в результате качественного изменения когнитивных, ценностно-смысловых и эмоциональных компонентов личности - как носителя культурных ценностей, нравственных идеалов и педагогического сознания. Подчеркиваем, что понятие «компетентность» мы рассматриваем шире, чем понятие «квалификация», поскольку оно означает не только профессиональные знания, навыки и опыт в данной специальности, но и направленность личности - ее идеалы, взгляды и убеждения, интересы и стремления, способность эффективно и творчески использовать профессионально-личностный потенциал [15].
Воспитывая учеников, необходимо стимулировать их активность, без которой невозможна настоящая самостоятельность. Однако эти понятия не тождественны, хотя и близки между собой: не каждая умственная активность означает самостоятельность. Большое значение для развития самостоятельности имеет максимальная сосредоточенность на уроках. Если педагог основную работу будет брать на себя, то ученики останутся пассивными, их инициатива не будет развиваться. Если же педагог делает свои объяснения так, что основная мыслительная деятельность будет принадлежать ученику, это будет способствовать развитию его активности. Самостоятельная работа должна быть посильной для учащихся и одновременно достаточно сложной. Непосильные задачи могут вызвать у ученика неуверенность в своих возможностях, особенно легкие задачи не разовьют в достаточной степени способности учащихся, поскольку им не придется серьезно работать.
Одним из показателей самостоятельного мышления музыканта является способность к собственной, беспристрастной, независимой от внешних воздействий оценки различных музыкальных явлений, критического отношения к собственной музыкальной деятельности. Повышать качество самостоятельной работы - значит последовательно развивать мышление ученика и самоконтроль, приучать к преодолению трудностей, самостоятельно справляться со все более сложными задачами, а также проявлять инициативу в выборе необходимых для их выполнения способов и приемов. Важно вовремя проконтролировать, как ученик выполняет поставленную задачу, вовремя указать на ошибки, поощрить инициативу в выборе необходимых приемов, закрепить успехи, добиться сознательного самоконтроля. Для этого необходим также анализ допущенных ошибок, и сознательное их исправления при повторном воспроизведении. Обращение к сознанию и слуховому самоконтролю - ведущий метод формирования у учащихся музыкально-слуховых представлений: ясно предслышать, что и как должно звучать, а уже потом, исполняя контролировать, так ли получается, как задумано. Поэтому в процессе работы нужно добиваться тщательного вслушивания в звучание, использование нужных движений, слухового самоконтроля и немедленного исправления услышанных недостатков. Процесс развития самостоятельного мышления сложный и длительный. Умение самостоятельно мыслить не приходит само, оно воспитывается путем определенной тренировки воли и внимания [16]. Педагог должен воспользоваться естественной любознательностью ученика и направить ее, помочь ему переходить от осмысления простых вопросов к пониманию более сложных.
Формированию профессиональной компетенции будущих музыкантов-педагогов на культурологических принципах будет способствовать применение культурологического подхода в учебно-воспитательном процессе. Основными составляющими культурологического подхода в профессиональной подготовке будущих музыкантов-педагогов, обеспечивающих ее осуществление как единого целого, являются:
- работа по обеспечению профессиональной подготовки. Она содержит комплекс художественных, познавательных, организационных мероприятий по разъяснению актуальных проблем музыкально-
исполнительской и музыкально-педагогической деятельности; формирования профессиональной готовности будущих музыкантов;
- работа по формированию духовных интересов будущих специалистов и их заинтересованности в овладении музыкальной специальности, новыми образцами и системами музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности; привитие дисциплинированности, культуры общения;
- работа по распространению и утверждению идей национальной культуры, строительства независимого, демократического, развитого РФ; разъяснения внутренней и внешней политики государства с целью формирования у будущих музыкантов-педагогов гражданского сознания и ответственности за развитие своей страны;
- работа, направленная на раскрытие и развитие у будущих специалистов духовных и нравственных качеств, чувства патриотизма, верности традициям российского народа и на удовлетворение их духовных потребностей через освоение лучших духовных достижений российского народа и мировой цивилизации;
- работа по организации самодеятельного художественного творчества будущих музыкантов-педагогов, социальная ценность которой проявляется через привлечение их к основам музыкальной и духовной культуры; что стимулирует желание к самореализации личности, эстетическому восприятию действительности, культуры, собственной деятельности [3].
Мы считаем, что такие составляющие культурологического подхода в профессиональной подготовке будущих музыкантов-педагогов образуют систему: каждый из этих составляющих как часть целого в большей или меньшей степени отражает его сущность, но удаление любой из них приведет к его разрушению и деформации его функций.
Сущность культурологического подхода в профессиональной подготовке будущих музыкантов-педагогов заключается в систематическом целенаправленном воздействии на их духовные интересы и потребности, в обеспечении условий для их самореализации, в привитии стремления к самовоспитанию и самосовершенствованию. Культурологический подход в профессиональной подготовке будущих музыкантов-педагогов развивается в русле процессов гуманизации образования и воспитания, актуальных для всего современного мира.
В практике педагогики высшей школы большое распространение и применение получили нетрадиционные методы обучения. Среди них особого внимания заслуживают так называемые «активные» методы обучения. Особенностью является побуждение студента и преподавателя к активности, обязательное взаимодействие в процессе обучения студентов между собой или с другими субъектами учебного процесса [2].
Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной умственной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.
По нашему мнению, современный процесс музыкально-педагогической подготовки студентов требует использования методов активного обучения. Одним из перспективных путей формирования профессиональной компетентности специалистов в музыкально-педагогическом образовании, вооружение их нужными знаниями и навыками является внедрение активных форм и методов обучения. В основе активных методов лежат:
• диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами;
• в процессе диалога развитие коммуникативных способностей;
• умение решать проблемы коллективно;
• развитие речи студентов.
Выводы. Следует заметить, что большинство современных исследователей, изучая перспективы профессионального развития, в частности формирование профессиональной компетентности, будущих учителей-музыкантов, практически без внимания оставляют актуальную на сегодня тенденцию информатизации образования. Однако, по нашему мнению, именно в привлечении средств компьютерных технологий заключается один из эффективных путей обновления художественного, в частности музыкального образования.
Именно поэтому в определении понятия профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов следует учесть требования современного информационного общества и тенденции информатизации образования. Поэтому, современное определение рассматриваемого педагогического феномена приобретает следующий вид: профессиональная компетентность будущего учителя музыки - это интегральное качество личности, специфика которой заключается в сочетании профессионально-музыкальной и информационно-коммуникационной компетентности; сформированность этой компетентности свидетельствует практическую готовность к осуществлению музыкально-педагогической деятельности в музыкальной школе.
Литература:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 25.12.2018) "Об образовании в Российской Федерации".
2. М.П. Лапчик. Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации образования. - М.: Бином. Лаборатория знаний, ЛКИ, 2013. - 184 с.
3. М.И. Чумакова, З.В. Смирнова. Развитие профессиональной компетентности педагогов. Программы и конспекты занятий с педагогами. - М.: Учитель, 2014. - 136 с.
4. Т.Б. Веселова. Совершенствование методической работы с педагогическими кадрами ДОУ. - М.: Детство-Пресс, 2012. - 96 с.
5. Л.П. Бурцева. Методика профессионального обучения. Учебное пособие. - М.: Флинта, Наука, 2015. - 160 с.
6. Макарова, С. В. Формирование готовности к профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта на основе парадигмы педагогической поддержки / С. В. Макарова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2011. - № 1 (17). - С. 153-161.
7. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образовательного процесса в школе: моногр. / С. Е. Шишов [и др.]. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 205 с.
8. Макарова Светлана Викторовна Формирование профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта в процессе обучения в концертмейстерском классе на основе педагогической поддержки (итоги формирующего эксперимента) // Известия ВУЗов. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2015. №4 (36). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-professionalnoy-kompetentnosti-buduschego-pedagoga-muzykanta-v-protsesse-obucheniya-v-kontsertmeysterskom-klasse-na (дата обращения: 08.01.2019).
9. Петунин Олег Викторович Компетенции учителя в свете требований профессионального стандарта педагога // Символ науки. 2015. №6. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/kompetentsii-uchitelya-v-svete-trebovaniy-professionalnogo-standarta-pedagoga (дата обращения: 09.01.2019).
10. Ибрагимова Л. А., Петрова Г. А. Профессиональная компетенция учителя: содержание, структура // Вестник НВГУ. 2010. №1. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/professionalnaya-kompetentsiya-uchitelya-soderzhanie-struktura (дата обращения: 09.01.2019).
11. Коршунова Ольга Витальевна Методологическая компетентность современного учителя // Вестник ВятГУ. 2012. №1-3. URL: https://cyberienmka.m/artide/n/metodologicheskaya-kompetentnost-sovremennogo-uchitelya (дата обращения: 09.01.2019).
12. Серякова Светлана Брониславовна, Леванова Елена Александровна, Пушкарева Татьяна Владимировна, Баскакова Яна Анатольевна Социально-педагогическая компетентность специалиста социальной сферы - теоретические положения и направления исследования // Педагогика и психология образования. 2016. №3. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/sotsialno-pedagogicheskaya-kompetentnost-spetsialista-sotsialnoy-sfery-teoreticheskie-polozheniya-i-napravleniya-issledovaniya (дата обращения: 09.01.2019).
13. Серякова Светлана Брониславовна, Леванова Елена Александровна, Пушкарева Татьяна Владимировна, Баскакова Яна Анатольевна Социально-педагогическая компетентность специалиста социальной сферы - теоретические положения и направления исследования // Педагогика и психология образования. 2016. №3. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/sotsialno-pedagogicheskaya-kompetentnost-spetsialista-sotsialnoy-sfery-teoreticheskie-polozheniya-i-napravleniya-issledovaniya (дата обращения: 09.01.2019).
14. Гордиенко Надежда Евгеньевна Модели профессионализма учителя в системе непрерывного образования (из опыта французской системы образования) // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2010. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modeli-professionalizma-uchitelya-v-sisteme-nepreryvnogo-obrazovaniya-iz-opyta-frantsuzskoy-sistemy-obrazovaniya (дата обращения: 09.01.2019).
15. Тимофеева Наталья Борисовна Особенности формирования профессиональной компетентности учителя // Вестник ТГПУ. 2010. №10. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/osobennosti-formirovaniya-professionalnoy-kompetentnosti-uchitelya-nachalnyh-klassov (дата обращения: 09.01.2019).
16. Дедюхина Ольга Владимировна Профессиональная компетентность педагога-музыканта - результат его непрерывного образования // Вестник МГУКИ. 2011. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-kompetentnost-pedagoga-muzykanta-rezultat-ego-nepreryvnogo-obrazovaniya (дата обращения: 08.01.2019).
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент Демко Елена Винидиктовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРИЕМОВ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена теоретико-практическим вопросам модернизации инновационных подходов к детскому экспериментированию в развитии исследовательской активности дошкольников.
Ключевые слова: модернизация, дошкольник, активность, исследовательская активность дошкольников, детское экспериментирование, обогащение предметно-окружающей среды.
Annotation. The article is devoted to theoretical and practical issues of modernization of innovative approaches to children's experimentation in the development of research activity of preschoolers.
Keywords: modernization, preschool child, activity, research activity of preschool children, children's experimentation, enrichment of the subject-environment.
Введение. В настоящее время современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Поэтому необходимо модернизировать инновационные подходы к детскому экспериментированию в развитии исследовательской активности дошкольников.
Теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка инновационных приемов развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании позволило выявить особенности проявления исследовательской активности дошкольников, определить и охарактеризовать уровни исследовательской активности в экспериментальной деятельности, определить приемы и методические подходы, обеспечивающие развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, их эффективность в развитии исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании. Анализ исследований показывает, что существуют различные подходы к пониманию исследовательской активности (О.В Дыбина, O^. Князева, A.M. Матюшкин, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков). Для того чтобы раскрыть понятие исследовательской активности необходимо проанализировать более общее понятие "активность".
Изложение основного материала статьи. Слово "активность" происходит от латинского activus и означает деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность. Активность, как предмет исследования различных наук, трактуется не однозначно. В ряде работ активность рассматривается как «усиленная деятельность».
