CC BY
45
УДК 378+376.36
Ваниева Виктория Юрьевна
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры дефектологического образования, Северо-Осетинский государственный педагогический институт, vvanieva@yandex.ru, Владикавказ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ЛОГОПЕДОВ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье сообщаются результаты исследования, посвященного подготовке логопедов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Рекомендуется проектировать процесс формирования профессиональной готовности будущих логопедов на основе следующих организационно-педагогических условий: диверсификация содержания логопедического образования, использование активных и интерактивных методов, демократизация педагогического процесса. Сообщаются результаты экспериментальной работы, подтверждающие, что ориентация на практико-ориентированный характер обучения в педагогическом вузе позволяет большинству студентов достичь необходимого (среднего и высокого) уровня профессиональной готовности.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональное образование, практико-ориентированное обучение.
В контексте современных гуманистических тенденций возрастает научный интерес к становлению и развитию профессионализма педагогов, работающих с детьми с различными ограничениями в здоровье. Не секрет, что такие дети испытывают ограничения в социализации, адаптации, что влияет на возможности дальнейшего выбора профессиональной и, в конечном счете, жизненной стратегии. Педагогам дефектологического профиля принадлежит ведущая роль не только в коррекции различных расстройств, но и в обеспечении условий, необходимых для образования, воспитания, развития, социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.
Одной из острейших проблем профессионального образования является подготовка компетентного специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность в новых усложняющихся условиях. Зачастую студенты, имеющие хорошие показатели в учебе, после окончания вуза тем не менее демонстрируют разрыв между «знать» и «уметь»: затрудняются в решении профессиональных задач, неуверенно чувствуют себя при взаимодействии с детьми и т. д., то есть их практическая готовность к профессиональной деятельности существенно отстает от теоретической.
В ходе исследования этого явления был сделан вывод о том, что этот разрыв возмож-
но сократить, внедрив в образовательный процесс педагогических вузов практико-ориентированное обучение на основе структурно-функциональной модели. Авторская структурно-функциональная модель, отражающая поэтапное взаимодействие педагога со студентами с целью формирования у них готовности к профессиональной деятельности на основе практико-ориентированного обучения, соединила воедино целевой, методологический, содержательно-процессуальный и результативный блоки.
Содержание целевого блока, определяющего стратегическое направление исследования (его задачи, принципы и т. д.), определяется государственным заказом. В Указе Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», законодательно закреплена реализация права всех детей, в том числе с особыми потребностями, на включение в существующую образовательную среду, нормативное урегулирование деятельности по их воспитанию и социализации, предоставление им качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи. Этот и другие нормативные акты повлекли формулирование новых требований к профессионализму педагогов, что нашло отражение в профессиональном стандарте педагога и ФГОС ВО.
Методологический блок модели объединил в себе используемые при реализации исследовательских задач подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельност-ный, акмеологический и компетентностный.
Содержательно-процессуальный блок собрал воедино организационно-педагогические условия, необходимые для наиболее эффективного протекания процесса формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности (диверсификация содержания педагогического образования, использование активных и интерактивных методов, демократизация педагогического процесса); этапы реализации данного процесса (учебный, актуализирующий и моделирующий).
Результативный блок модели позволил оценить уровни сформированности готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности на основе практико-ориенти-рованного обучения. В него вошли выявленные и обоснованные критерии (личностный, интеллектуально-операционный, мотива-ционный, коммуникативный и рефлексивный) и уровни (низкий, средний и высокий) готовности студентов к профессиональной деятельности, совпадая по конечной цели с целевым блоком данной модели, он представлен сформированной профессиональной готовностью будущих педагогов.
Организация опытно-экспериментальной работы включала три взаимосвязанных этапа: диагностический, формирующий и контрольный. Исследование осуществлялось в период 2012-2016 гг. На первом, диагностическом, этапе исследования нами было проведено эмпирическое диагностическое исследование уровня сформированности компонентов профессиональной готовности у студентов данного вуза. В педагогическом эксперименте приняли участие 182 студента IV курса очной и заочной форм обучения, обучающихся по направлению «Логопедия», 22 эксперта, среди которых были преподаватели кафедры дефектологического образования, методисты по практике, логопеды учреждений, на базе которых осуществлялась педагогическая практика.
В процессе анкетирования студентов были получены следующие данные: большинство опрошенных (62,6 %) назвали в качестве движущего мотива в выборе профессии же-
лание помогать людям, считая будущую профессию социально значимой и даже сравнивая ее с профессией врача. В числе значимых личностных качеств они указали любовь к детям, отзывчивость, тактичность, терпение и общительность. Однако у части студентов выбор именно этой профессии носил случайный характер (17,6 %), или причина не была указана вовсе (19,8 %). Вместе с тем некоторые из анкетируемых отметили, что поначалу не чувствовали склонности к педагогической профессии и поступили в вуз по совету родителей (друзей, знакомых или одноклассников), но в процессе обучения «втянулись» и теперь не только не жалеют о сделанном выборе, но с нетерпением ждут начала трудовой деятельности. Специфику своей будущей профессиональной деятельности студенты видели в необходимости диагностики и коррекции речевых расстройств у детей и взрослых.
Результаты самооценки были следующими: к низкому уровню сформированности профессиональной готовности отнесли себя 23,6 % студентов, к среднему - 57,7 %, только 18,7 % из них указали на высокий уровень их готовности к профессиональной деятельности. Беседы с экспертами выявили разброс в уровнях теоретической и практической готовности данных студентов к работе (разброс в показателях в среднем составил порядка 13 %).
Реализация практико-ориентированного обучения осуществлялась нами на базе Се-веро-Осетинского государственного педагогического института на основе организационно-педагогических условий, таких как диверсификация содержания образования, использование активных и интерактивных методов, демократизация педагогического процесса.
Диверсификация содержания логопедического образования предполагала введение в образовательный процесс вуза авторского специального курса «Практикум по формированию профессиональной готовности», являющегося вариативной частью образовательной программы направления подготовки 44.03.03 «Специальное дефектологическое образование», профиль «Логопедия». Его изучение позволило решить следующие задачи:
- совершенствовать профессиональные
знания, умения и навыки в области коррек-ционно-педагогической и диагностико-кон-сультативной деятельности;
- способствовать осознанию студентами значимости своей профессии, сформировать у них положительную мотивацию к процессу обучения и избранной специальности;
- повысить у них уровень коммуникативной компетентности;
- воспитать в них профессионально значимые качества;
- развить способность к самостоятельному восприятию, анализу, интерпретации собственной профессиональной деятельности (рефлексивные умения).
В основу структуры и содержания авторского спецкурса была заложена модульно-рейтинговая технология обучения. Особое внимание мы уделили вопросам, связанным с особенностями работы с детьми со сложной структурой дефекта.
С одной стороны, изучение спецкурса способствовало подготовке студентов к основным видам профессиональной деятельности (диагностико-консультативной, коррекционно-педагогической, исследовательской) и повышало когнитивную и операционную составляющие компетенций (знания и умения в области вербального и невербального взаимодействия), а с другой - оказывало корректировочное воздействие на личность (развитие КОС, эм-патических способностей, толерантности, эмоциональной устойчивости, рефлексивных умений).
Для достижения цели нашего исследования необходимо было добиться активизации и интенсификации учебного процесса. Это обеспечивалось таким организационно-педагогическим условием, как использование интерактивных и активных методов и приемов обучения, т. е. таких, посредством которых обучающиеся не усваивают готовые знания, а познают их самостоятельно [4; 5; 8; 9]. «Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи» [7]. Эта идея Г. Песталоцци формулирует самую суть активного и интерактивного обучения.
В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента мы использовали следующие методы: метод «круглого стола»,
учебные дискуссии, деловая и ролевая игры, кейс-метод (case-study) или метод анализа конкретной ситуации, метод проектов, метод «Пила» или «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning).
На лекционных занятиях мы использовали проблемные лекции, лекции с заранее запланированными ошибками, лекции-беседы или дискуссии, лекции с разбором конкретных ситуаций.
Еще одно необходимое организационно-педагогическое условие - демократизация педагогического процесса. По нашим наблюдениям, взаимодействие студента с педагогом эффективно, если основано на положительных эмоциях. Авторитарный стиль педагогического общения является главным противопоказанием к использованию интерактивных методов, делает данный процесс непродуктивным, так как именно атмосфера доброжелательности и доверия способствует повышению мотивационной составляющей - системообразующего компонента профессиональной готовности.
Наиболее значимой для нашего исследования явилась возможность организации такой формы деятельности, как участие студентов - будущих логопедов в работе учебно-научно-методической лаборатории «Диалог». Студенческие лаборатории создаются в России и за рубежом в основном на естественно-научных кафедрах крупных университетов. В литературе представлены исследования, посвященные студенческим лабораториям: астрономическим, химическим, биологическим, материаловедения [10; 11]. Известны также физические лаборатории МГУ, МФТИ, ядерного института МИФИ, широко поддерживаемые компанией Intel. Однако, к сожалению, эта инновационная модель образовательной деятельности еще не получила широкого распространения в образовательной практике педагогических вузов, должной оценки их значимости, несмотря на очевидные ее преимущества.
Учебно-научно-методическая лаборатория (далее - Лаборатория) создана на базе ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» и школы-гимназии «Диалог». Ее основными задачами являются:
- проведение комплексного обследования вербальных и невербальных процессов у де-
тей дошкольного и школьного возраста;
- разработка и реализация индивидуальных программ коррекции и развития;
- консультирование родителей и законных представителей ребенка по коррекционно-развивающим и психолого-педагогическим аспектам образовательного процесса;
- организация и проведение студенческих научных исследований;
- популяризация педагогических и дефектологических знаний;
- разработка научного и учебно-методического материала.
В процессе деятельности в Лаборатории студенты совершенствовали знания, умения и навыки, полученные в процессе изучения дисциплин, входящих в базовую и вариативную часть учебного плана, специальных дисциплин и дисциплин по выбору, спецкурса «Практикум по формированию профессиональной готовности». Практика показала, что этот вид деятельности существенно обогатил опыт будущих логопедов, способствовал формированию профессиональных умений и качеств, повышению учебной и профессиональной мотивации, создал условия для моделирования различных видов
Результаты экспериментальной работы на базе Северо-Осетинского государственного педагогического института по формированию профессиональной готовности будущих логопедов в условиях практико-ориентиро-ванного обучения доказывают реализуемость и эффективность такой деятельности. Так, испытуемые ЭГ показали более глубокое осмысление образовательного процесса, осознание его противоречий и умение конструктивно их разрешить; высокий уровень эмоциональной устойчивости и коммуникативной эффектив-
профессиональной деятельности.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы мы провели изучение степени эффективности реализованного нами формирующего этапа.
На основе повторного применения методик сравнили результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Экспериментальную группу составили 86 студентов, изучавших спецкурс «Практикум по формированию профессиональной готовности» и активно участвовавших в работе Лаборатории. Контрольная группа (96 чел.) обучалась по традиционной методике. Полученные результаты констатировали положительную динамику по всем критериям в ЭГ, в КГ значимых изменений не произошло. Значительный рост профессиональной компетентности у студентов ЭГ отмечен также методистами-экспертами института. Таким образом, эффективность предложенной модели формирования профессиональной готовности будущих логопедов подтверждена результатами контрольного этапа экспериментального исследования (табл.).
ности, проявившийся в педагогическом взаимодействии с детьми; более высокий уровень умений в области диагностической, прогностической, коррекционно-педагогической, консультативной, воспитательной, научно-исследовательской деятельности; меньшую склонность к негативным реакциям и более адекватное проявление эмоций.
Полученные результаты и выводы указывают возможные пути оптимизации профессиональной подготовки дефектологических кадров в системе высшего профессионального образования.
Динамика сформированности профессиональной готовности будущих педагогов в процессе педагогического эксперимента, проценты
Уровни Личностный компонент Интеллектуаль-но-операцион-ный (специальный) компонент Мотивацион-ный компонент Коммуникативный компонент Рефлексивный компонент
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
высокий 13,5 18,6 16,7 22,1 16,7 20,9 30,2 46,5 13,5 22,1
средний 46,9 53,5 56,2 57 53,1 55,8 39,6 30,2 43,8 46,5
низкий 39,6 27,9 27,1 20,9 30,2 23,3 30,2 23,3 42,7 31,4
Библиографический список
1. Адольф В. А. Становление профессиональ- 2004. - 320 с. ной компетентности педагога // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 5. - С. 38-41.
2. Андриенко Е. В. Педагогический профессионализм: монография. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. - 187 с.
3. Ваниева В. Ю. Практико-ориентированный подход к подготовке студентов - будущих логопедов к профессиональной деятельности [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Науковедение». -2015. - Т. 7, №> 5 (30). - URL: http://naukovedenie.ru/ PDF/80PVN515.pdf (дата обращения: 02.05.2016)
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. - М.: Велби, 2007. - 480 с.
5. Килпатрик У. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе [Электронный ресурс]. - Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 43 с. - URL: http://www.old.gnpbu.ru/cgi-bin/irbis64r_91/cgiirbis_64.exe (дата обращения: 02.05.2016).
6. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия,
7. ПесталоцциИ. Г. Избр. пед. соч.: в 2 т. - М.: Педагогика, 1981. - 416 с.
8. Прилепо А. Ю. Активные и интерактивные методы образования в подготовке преподавателей дошкольной педагогики и психологии // Международный журнал экспериментального образования. - 2009. - № 6. - С. 50-52.
9. Christudason A. A Case for Case-Based Learning // Centre for Development of teaching and Learning, retrieved on March 11, 2003. - URL: http:// www.cdtl.nus.edu.sg/Ideas/iot24.htm (дата обращения: 02.05.2016).
10. Pilbeam A. W. Understanding VoIP: Developing practical student labs. Dissertation M.S. - State University of New York Institute of Technology, 2008. - 120 p.
11. Sibbernsen Kendra J. The impact of collaborative groups versus individuals in undergraduate inquiry-based astronomy laboratory learning exercises. Dissertation Ph.D. -CapellaUniversity, 2010. - 144 p.
Поступила в редакцию 12.05.2017
Vanieva Victoria Yurievna
Cand. Sci. (Pedag.), Senior Lecturer of the Department of Defectological Education, North Ossetian State pedagogical Institute, vvanieva@yandex.ru, Vladikavkaz
FORMATION OF PROFESSIONAL READINESS OF FUTURE SPEECH THERAPISTS IN THE CONTEXT OF PRACTICE-BASED LEARNING
Abstract. The article reported the results of a study on the training of speech therapists to work with children with disabilities. It is recommended to design the process of formation of professional readiness of future speech therapists on the basis of the following organizational-pedagogical conditions: diversification of the content of the speech therapy education, the use of active and interactive methods, democratization of the educational process. We report the results of experimental work, confirming that the orientation to practice-oriented nature of learning in a pedagogical University allows most students to achieve the required (average and high) levels of professional readiness.
Keywords: vocational training, professional education, practice-oriented training
References
1. Adolf, V. A., 2013. Formation of professional competence of teacher. Siberian Pedagogical Journal, 5, pp. 38-41. (In Russ.)
2. Andrienko, E. V., 2011. Pedagogical professionalism. Novosibirsk: NGPU Publ., 188 p. (In Russ.)
3. Vanieva, V. Y., 2015. Practice-oriented approach to the preparation of students - future speech-language pathologists to professional activity [online]. Internet-journal «Science of Science», Vol. 7, 5 (30). Available at: http://naukovedenie.ru/PD-
F/80PVN515.pdf (accessed 2 May 2016). (In Russ.)
4. Verbitsky, A. A., 2007. Active learning in higher education. Moscow: Velbi Publ., 480 p. (In Russ.)
5. Kilpatrick, W. H., 1925. The project Method. The use of target setting in the pedagogical process [online]. Leningrad: Brokgauz-Efron Publ., 43 p. Available at: http://www.old.gnpbu.ru/cgi-bin/ir-bis64r_91/cgiirbis_64.exe (accessed 2 May 2016). (In Russ.)
6. Mitina, L. M., 2004. Psychology of work and professional development of teachers. Moscow:
Academy Publ., 320 p. (In Russ.)
7. Pestalozzi, J. G., 1981. Selected. works: in 2 vols. Moscow: Pedagogy Publ., 416 p. (In Russ.)
8. Prilepo, A. Yu., 2009. Active and interactive educational methods in the training of teachers of preschool pedagogy and psychology. International journal of experimental education, 6, pp. 50-52. (In Russ.)
9. Christudason, A., 2001. A Case for Case-Based Learning. Centre for Development of teaching and Learning, retrieved on March 11, 2003. Avail-
able at: http://www.cdtl.nus.edu.sg/Ideas/iot24.htm (Accessed 2 May 2016).
10. Pilbeam, A. W., 2008. Understanding VoIP: Developing practical student labs. Dissertation M. S. State University of New York Institute of Technology, 120 p.
11. Sibbernsen, Kendra J., 2010. The impact of collaborative groups versus individuals in undergraduate inquiry-based astronomy laboratory learning exercises. Dissertation Ph. D. CapellaUniversity, 144 p.
Submitted 12.05.2017
