CC BY
221
УДК 378.037.1:376
Похоруков Олег Юрьевич
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры физического воспитания Кузбасской государственной педагогической академии, [email protected].. Новокузнецк
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Pokhorukov Oleg Yuryevich
Candidate ofpedagogy, senior lecturer of the chair ofphysical training of the Kuzbass State Pedagogical Academy, [email protected], Novokuznetsk
FORMATION OF PROFESSIONALISM OF THE FUTURE TEACHERS OF ADAPTIVE PHYSICAL TRAINING ON THE BASIS OF THE COMPETENCE APPROACH
Подготовка профессиональных кадров в сфере педагогической деятельности является многофакторной проблемой, в решении которой используются различные подходы. В начале XXI в, особенно актуальной становится проблема.оценки результативности профессионального образования, а критерии эффективности образовательных моделей конкретизируются в категориях «компетентность» и «компетенции».
Слово «компетентный» происходит от латинского «сотрегепн (сотре1еп-йз)» - надлежащий, способный, т. е. знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать и решать что-либо, судить о чем-либо. «Компетенция» в переводе с латинского (сотрс1еп!ю) означает согласованность частей, соразмерность, симметрия, что интерпретируется в официально-деловой сфере как круг полномочий учреждения или лица, то, что подлежит их ведению [4].
Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс подготовки будущих педагогов адаптивной физической культуры обусловливается сегодня требованиями времени, И если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентно стного подхода.
JI. Н. Болотов [3], В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков [7] подчеркивают именно практическую направленность компетенций - «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [7, с. 59], а «Компетентнос-тный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [3. с. 24].
И. И. Зимняя обращает внимание на то, что именно компетентность как «употребление» и есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального [И].
В то же время, как указывает И. А. Зимняя, Р. Уайт в работе «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959), содержательно наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию [5].
Таким образом, в 60-х г. прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых в настоящее время различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека.
Начиная с 1990 г. в профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Согласно JT. М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Здесь также подчеркнута сложная интегративная природа компетентности. [8, с. 46]. При этом, автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную. Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и собственно социальных компетенций / компетентностей [1; 2] сделали именно ряд отечественных исследователей - Л, П. Алексеева, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Г. И. Сивкова, Н. С. Шаблыгина, и др.
Компетентностпый подход в отечественной психологии представлен работами В. А. Бодрова, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой,
В. Ландшеер, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. Н. Обозова, Н. Ф. Талызиной, М, А. Холодной, Р. К. Шакурова, А. И. Щербакова, Б. Д, Эльконина, И. С. Якиманской и др.. Большинство авторов рассматривает понятия «компетентность» и «компетенции» в контексте личностной ориентации образовательного процесса. Компетентностный подход, разрабатываемый в отечественной психолого-педагогической науке, подразумевает интеграцию теоретической и практической подготовки в процессе образования, обеспечивающую адаптацию выпускника к рынку труда (формирование не только «знаниевой», но и личностной компоненты, включающей эмоциональноценностную и операциональную основы регуляции деятельности).
Современные исследователи (И, А, Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. Н. Тубель-ский и др.) в понятие «профессиональная компетентность» включают сле-
дующие компоненты: личностно-гуманная ориентация; умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать; свободная ориентация в предметной области; владение современными технологиями; умение соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой культуры в целом, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, умение обобщить и передать свой опыт другим; креативность, как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных технологических процессов и систем; способность к рефлексии [11].
Понимание профессиональной компетентности включает в себя совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей.
Ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Они приобретают сегодня особую значимость, так как проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации; коммуникации, в том числе на иностранном языке; социальноправовых основ поведения личности в гражданском обществе.
Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми назовем компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности, в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.
Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Базовые компетенции предполагают сформированность первоначального уровня способности к конкретной профессиональной деятельности. Базовую компетенцию можно приобрести только при овладении методами конкретной работы, принятия участия в обсуждении и решении конкретных профессиональных проблем разнообразного характера. Развитие специальной компетентности происходит через сочетание опыта работы и выполнение конкретных учебных заданий, проведения собственных тематических исследований, выполнения творческих работ и проектов, которые определяются актуальностью проблем, затрагивающей направленность личных и будущих интересов студентов.
Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности.
Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, с использованием определенного образовательного пространства.
Комлетентностный подход, определяя логику реализации модели профессионального образования, позволяет подготовить конкурентоспособного специалиста. Профессиональное образование, с точки зрения компе-тентностного подхода, не сводится исключительно только к приобретению суммы «познавательных» и профессиональных навыков, а предполагает развитие способности постоянно учиться. Единицей обучения при компе-тентностном подходе является не порция знаний, а профессиональная задача, педагогическое действие в определенном контексте во всей ее жизненной полноте и противоречивости. Можно утверждать, что компетент-ностный подход создает условия для перехода образования специалиста в непрерывное образование.
При компетентностиом подходе образовательный процесс выполняет роль главного условия и основного средства целенаправленной подготовки человека к самообразованию. Только при сформированном опыте самообразовательной деятельности человек, являясь субъектом своей познавательной деятельности, может достигнуть тех высоких целей, которые ставит перед специалистами жизнь, экономическая ситуация в общест ве, развивающийся рынок труда.
Построение образовательного процесса, направленного на управление самообразованием человека, обеспечивает создание внутренних условий для того, чтобы личность постепенно могла научиться, самостоятельно проектировать и двигаться к осуществлению своих жизненных планов на основе достаточно высокого уровня самообразования. Таким образом, ком-петентностный подход позволяет подготовить человека к жизни в условиях неопределенно сти.
Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания [5]. Подразумевается, что студент сам формирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.
При этом, интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки.
Развитие субъектной позиции студента предполагает опору на деятельностный подход в обучении, формирование устойчивого познавательного интереса как средства повышения качества подготовки специалиста.
Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Для достижения указанной, цели необходимо решить в первоочередном порядке ряд приоритетных, взаимосвязанных задач, в том числе - повышение социального статуса и профес-
сионализма работников образования. Также необходима и существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.
Как уже ранее отмечалось нами, основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Решение вышеперечисленных задач коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки, имеет определяющее значение для будущего страны. Оно предполагает совместные усилия академического и педагогического сообщества, государства, предпринимательских кругов.
Система образования должна быть ориентирована не только на задания со стороны государства, но и на постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы семей, местных сообществ, предприятий. Именно ориентация на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов.
Повышение профессионального уровня будущих педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни - необходимое условие модернизации системы образования России.
Анализируя профессиональное становление будущего учителя по содержанию и структуре деятельности, необходимо рассмотреть деятельность будущего учителя в образовательном процессе. Образовательный процесс и педагогическая деятельность в профессиональном педагогическом образовании выступают основой двух различных процессов образования и подготовки (С. И. Гессен, Г. П. Щедровицкий). Образовательный процесс - это, прежде всего, активная деятельность субъекта образования; процесс в котором осуществляется становление и развитие многообразных способностей человека.
Педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий образования личности [10]. Процесс образования будущего учителя нацелен на его общекультурное развитие и профессиональное становление: будущий учитель как субъект направляет в процессе деятельности свою активность на целесообразное, следовательно, осознанное изменение и пре-
образование окружающего мира; изменение может быть как структурным, так и функциональным, выступает в форме накопления опыта).
Перестройка образования в нашей стране поставила перед высшей школой задачу коренного и всестороннего улучшения профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе, и адаптивного физического воспитания.
Физическая культура, является одной из составных частей общей культуры, она возникает и развивается одновременно и наряду с материальной и духовной культурой общества. Физическая ьсультура имеет четыре основные формы: физическое воспитание и физическую подготовку к конкретной деятельности (профессионально-прикладная физическая подготовка); восстановление здоровья или утраченных сил средствами физической культуры-реабилитация; занятия физическими упражнениями в целях отдыха, рекреация; высшее достижение в области спорта (кроме абстрактно-игровых видов) [13],
Физическая культура посредством физических упражнений готовит людей к жизни и труду, используя естественные силы природы и весь комплекс факторов (режим труда, быт, отдых, гигиена и т. д.), определяющих состояние здоровья человека и уровень его общей и специальной физической подготовленности,
Показателями состояния физической культуры в обществе являются: массовость ее развития; степень использования средств физической культуры в сфере образования и воспитания; уровень здоровья и всестороннего развития физических способностей людей; уровень спортивных достижений; наличие и уровень квалификации профессиональных и общественных физкультурных кадров; пропаганда физической культуры; степень и характер использования СМИ, в сфере задач, стоящих перед физической культурой; состояние науки и наличие развитой системы физического воспитания [6].
Многие негативные процессы, происходящие в настоящее время в российском обществе, отрицательно сказались и на уровне общей культуры населения, и в том числе культуры физической. Специалистами констатируется (А. Ф. Артюшенко, А. В. Чесноков и др.), что фактически вся отрасль «физическая культура и спорт» и как ее составляющая «адаптивная физическая культура» оказалась в крайне запущенном состоянии. Сложившаяся система подготовки кадров для этой отрасли также имеет существенные недостатки и нуждается в серьезной перестройке [4; 15].
Недооценка в обществе социально-экономической, оздоровительной и воспитательной роли физической культуры, выраженная в остаточном принципе финансирования, остром дефиците материальной базы, слабой пропаганде физической культуры, привела к тому, что в стране сложилась устойчивая тенденция ухудшения здоровья и физической подготовленности населения [14].
И хотя, в последние годы в стране наблюдаются некоторые изменения, как в области физического воспитания, так и в сфере адаптивной физичес-
кой культуры, к сожалению, эти изменения пока слабо учитываются в системе подготовки будущих специалистов адаптивной физической культуры. Выпускники физкультурных ВУЗов и факультетов физической культуры оказываются недостаточно подготовленными к пропаганде здорового образа жизни и далеко не всегда сами являются примером в этом смысле. Кроме того, учебные планы и программы факультетов физического воспитания не учитывают меняющихся интересов подрастающего поколения к различным видам спорта и ориентированы только на изучение школьной программы.
Е. П. Ильин [12] отмечает, что физическое воспитание и адаптивная физическая культура не включает в свою сферу знание таких вопросов, как психическая саморегуляция, учет факторов внешней среды, биоэнергетических явлений, психологию психических кризисов и их предупреждение, их преодоление с помощью средств двигательной активности и многое другое. В этом отношении физическая культура могла бы сыграть роль интегратора учебных дисциплин, помогающих формировать у людей целостное представление о здоровом образе жизни.
Высказывая свое мнение по данной проблеме А. Ф. Артюшенко [3] считает, что идея разносторонней направленности подготовки будущего учителя адаптивной физической культуры, заложенная в учебном плане и реализованная в большом количестве специальных дисциплин, сама по себе возражений не вызывает. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что количество часов, отведенных на эти предметы в учебном плане, позволяет преподавателям останавливаться лишь на самых главных, узловых моментах техники и методики обучения, иначе говоря, ограничиваться «азами» в каждом виде. Изучение видов идет на уровне ознакомления, приобретаемые студентами знания поверхностны. Межпредметные связи в преподавании спортивных дисциплин должным образом не отработаны. Более того, при дефиците учебных часов, особенно на преподавание практических дисциплин, наблюдается многократное повторение общих основ обучения в разных видах. В результате студенты не получают целостного комплекса знаний, умений и навыков, необходимых для профессионального понимания предмета «адаптивная физическая культура» и овладения им.
С. П. Евсеев, Г. А. Шашкин, Н. Н. Алфимов, исследуя перспективы развития физкультурного профессионального образования, также акцентируют внимание на том, что основной задачей в высшей школе на современном этапе должно являться повышение интереса и желание у молодых людей к освоению новых разделов знаний и подготовка их к жизни в условиях современного развития общества. «Система высшего физкультурного образования стоит перед фактом необходимости выхода за рамки того, что является традиционным в деятельности преподавателей ВУЗа, работающих по учебным программам, не вполне удовлетворяющим современным требованиям науки и жизни. Пришло время социально-психологического переосмысления системы преподавания и предлагаемых объемов знаний» [9].
Следовательно, модернизация физкультурного образования в целом обусловлена необходимостью преодоления проблемной ситуации, в которой ярко проявляется противоречие между высокими требованиями общества к реализации ценностей физической культуры в педагогической практике и качеством подготовки специалистов в этой области.
Цель модернизации профессиональной подготовки специалистов адаптивной физической культуры, таким образом, состоит в создании механизмов устойчивого развития педагогической системы профессиональной подготовки педагогических физкультурных кадров, соответствующей развитию и запросам личности, общества и государства и позволяющей существенно повысить качество образования, социокультурную и здоровьесберегающую роль физической культуры и спорта.
Обобщение вышесказанного, позволяет сформулировать требования к будущему педагогу по адаптивной физической культуре новой формации в виде его профессиональной компетентности.
Педагог по адаптивной физической культуре должен знать: содержание инновационных технологий в области физической культуры и спорта; формы, методы и принципы организации инновационного обучения; медикобиологические, психолого-педагогические, социокультурные основы инновационных технологий в области физической культуры и спорта.
Педагог по адаптивной физической культуре должен уметь: планировать, организовывать и проводить занятия с использованием инновационных технологий; применять на занятиях современные средства и методы физического воспитания, адекватные содержанию инновационных технологий; оценивать эффективность используемых технологий и контролировать качество учебно-воспитательного процесса; анализировать и корректировать свою профессиональную деятельность; организовывать и проводить научные исследования в сфере профессиональной деятельности, владеть ценностями физической культуры и пропагандировать их.
Для того чтобы успешно осуществить свою миссию педагога, быть примером для своих воспитанников и окружающих, специалист по адаптивной физической культуре должен постоянно стремиться действовать на основе приобретенных знаний и умений.
Таким образом, в настоящее время отмечается процесс смены ориентации высшего образования от подготовки узкопрофессионального специалиста к подготовке разностороннего профессионала, обладающего высоким уровнем культуры и мобильно действующего в меняющихся условиях динамического общества.
В этих условиях повышается социальная значимость физического воспитания в формировании всесторонне и гармонично развитой личности выпускника ВУЗа с высокой степенью готовности к социально-профессиональной деятельности для приобщения подрастающего поколения к физической культуре человечества (в широком смысле этого слова).
Библиографический список
1. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на лабораторных замятиях в ВУЗе [Текст] / В. И. Андреев. - М.: Изд-во. ин-та. пр-м. высш. шк., 1979. -25 с.
2. Андрианова, Г. Г. Применение электростимуляции для тренировки мышечной силы [Текст]/ Г. Г. Андрианова, Я. М. Коц, В. А. Мартынов [и др.] // Новости медицинского приборостроения. - 1971. - Вып. 3. - С. 40-47.
3. Артюшенко, А. Ф. О подготовке учителей физической культуры [Текст] / А. Ф. Артюшенко//Теория и практика физической культуры. -1989.-№ Ю.-С.45.^49
4. Артюшенко, А. Ф, Некоторые вопросы подготовки специалистов на факультете физического воспитания [Текст] / А. Ф. Артюшенко, В. С. Лизогуб // Теория и практика физической культуры. - 1994. - № 12. - С. 34-35.
5. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов [Текст] / В. С. Безрукова. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 334 с.
6. Бермус, А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования [Текст]: автореф. дис.... д-рапед. наук/А. Г. Бермус. - Ростов н/Д., 2003—45 с.
7. Боголюбов, В. М. Общая физиотерапия [Текст] / В. М. Боголюбов, Г. Н. Пономаренко. - М., СПб.: СЛП, 1998. - 480 с.
8. Василевский, Н, Н. Адаптивная саморегуляция функций [Текст] / Н. Н. Василевский. - М.: Медицина, 1977. - 327 с.
9. Евсеев, С. П. Опыт преподавания дополнительных глав общетеоретических профессиональных дисциплин (спецкурсов) в системе высшего и профессионального образования [Текст] / С. П. Евсеев, Г. А. Шашкин // Теория и практика физической культуры. - 1998. — № 11. - С. 32-37.
10. Жуковская, В. М. Факторный анализ в социально-экономических исследованиях [Текст] / В. М. Жуковская, И. Б. Мучник. - М. : Статистика, 1976. - 151 с.
11. Зимияя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004,
12. Ильин, Е. П. От культуры физической - к культуре здоровья [Текст] / Е. П. Ильин // Теория и практика физической культуры. - 1994. - № 7. - С. 46-52.
13. Матвеев, Л. П. Основы спортивной тренировки [Текст] / Л. П. Матвеев. -М. : Физкультура и спорт, 1977. -221 с.
14. Столяров, В. И. Философско-культурологический анализ физической культуры [Текст] / В. И. Столяров // Вопросы философии. - 1988. - № 4, - С. 17—25.
15. Чесноков, А. В. Модернизация процесса формирования профессиональных компетенций педагогов физической культуры [Текст]: монография / А, В. Чесноков. - Томск, изд-во ТГПУ. 2009 - 252 с.
