CC BY
19
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ
Б.В. ДЕНИСОВ
Аспирант, ЧОУ ВО ТИУиЭ, г. Таганрог
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЕМЫХ ПРИ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМУ МАСТЕРСТВУ
Статья рассматривает некоторые способы повышения мотивации обучаемых на занятиях музыкой в общеобразовательных школах. В отличие от традиционных индивидуальных занятий музыкой мы предлагаем групповое обучение (работу в малых группах). Для того чтобы этот метод стал эффективным, многое еще предстоит
узнать и сделать: выяснить, каков самый оптимальный количественный состав малой группы для музыкальных занятий, какие методы и приемы лучше использовать для повышения эффективности данных занятий, как поддержать интерес обучаемого в ходе обучения и как мотивировать его к достижению успеха.
Малые группы, мотивация, эффективность, психологическая поддержка, индивидуализация учебного процесса.
Одна из основных проблем, касающихся обучения инструментальному исполнительству, -это прогрессирующая утрата мотивации к учению и интереса к самому исполнительству как процессу, что со временем закономерно приводит к отказу от уроков музыки. В специализированных музыкальных школах, постоянно находясь под жёстким прессингом чисто технических проблем, обучаемый погружается в рутину скучных и монотонных индивидуальных занятий, или же во время всё больше набирающих сейчас популярность групповых музыкальных занятий в общеобразовательных школах теряется в количестве информации, постоянно поступающей от педагога, который, в свою очередь, не имеет возможности уделить достаточное количество времени каждому студенту и проконтролировать уровень усвоения знаний. Со своей стороны, ученик не имеет возможности обсудить возникающие вопросы. И мало кто задумывается, что во время всей этой учебной работы обучаемый лишен удовлетворения постоянно растущих с возрастом и интеллектом эмоциональных и социальных потребностей. Не это ли приводит к потере интереса к учебной деятельности?
Исторически сложилось так, что типичным стилем учебной работы во время процесса обучения игры на музыкальном инструменте является индивидуальная форма занятий. Бесспорно, что индивидуализация занятий, при которой учитывается огромное количество факторов, основанных на физических возможностях, творческих способностях, желаниях и интересах определённого студента, остаётся оправданной по сей день, если мы будем рассуждать о занятиях в высших музыкальных учебных заведениях или в специализированных музыкальных школах. Однако если не обращать внимания на все факторы, упомянутые выше, вполне возможен факт добав-
ления группового элемента в любой из моментов проведения традиционных занятий, который сможет принести пользу обучаемым и позитивный результат занятиям. Занятия в малых группах дают возможность студентам работать вместе, учиться друг у друга, быть более активными и вовлечёнными в принятие решений по различным поводам.
С проведением различных психологических исследований групповой учебной деятельности, которые доказывают неоценимый вклад в формирование мотивационного поведения и интереса к учению у маленьких исполнителей, и с появлением современных групповых образовательных методик представилась возможность для организации коллективного обучения исполнительскому мастерству на музыкальных инструментах на базе общеобразовательных школ.
На данный момент нет чёткого определения малой группы, а имеющиеся всевозможные теории подтверждают то, что явление малой группы многогранно. Существование ряда отличительных признаков, таких как совместная деятельность, непосредственные и опосредованные личные контакты, наличие общей групповой цели, чувство принадлежности к данной группе, групповая система социальных ценностей и норм, общие представления друг о друге и немногочисленный состав, позволяет отделить малую группу от других социальных образований. По поводу численного параметра (размера) малой группы также не угасают споры исследователей, и до сих пор нет чёткого ответа как о нижнем, так и о верхнем количественном пределе. Что касается нижней границы, существует два мнения: с одной стороны, наименьшее количество членов группы составляет два человека - диада, однако так как в данном конгломерате проходят особые явления и процессы, которые делают малую группу довольно
неустойчивым социальным объединением, то было предложено второе мнение, при котором минимальная численность составляет три человека, - триада, где все существующие процессы проходят уже на более сложном уровне. С верхним численным пределом возникает ещё больше вопросов и мнений, поэтому принято считать, что верхней границей является та численность, при которой группа продолжает соответствовать всем вышеперечисленным признакам малой группы [1].
В рамках данной статьи нет возможности рассматривать все разновидности и классификации малых групп, поэтому остановимся более подробно на понимании образовательной или учебной группы. В условиях общеобразовательных школ малые группы представляют сейчас основную социальную единицу, при помощи которой формируется учебный процесс. Данные группы по своим основным критериям относятся к формальным структурам, это подтверждает то, что образовательная группа создаётся на базе учебной организации, имеет над собой официальный социальный контроль, обладает чёткой профессиональной ролевой системой и направлена на решение поставленных извне основных учебных целей. Сама же группа состоит из обучаемых или студентов примерно одного возраста (гомогенна) и постоянно находится под планомерным контролем со стороны педагога, который организует совместный или индивидуальный учебный процесс, цель которого - обеспечить профессиональный, социальный и личностный рост обучаемых [2].
Именно во время урока, который является основной формой школьного воспитания и обучения, учитель контролирует и координирует все элементы образовательной работы. Поэтому очень важно создавать такую атмосферу проведения занятия, при которой все студенты класса будут в полной мере погружены во все основные процессы обучения, будут испытывать положительную мотивацию и поддерживать интерес к учению. А один из основных способов для формирования, подкрепления и усиления мотивации есть включение учащегося в совместную учебную деятельность [3].
И здесь мы сталкиваемся с одной из проблем учебной деятельности, так как зачастую весь рабочий процесс во время проведения музыкального урока в условиях общеобразовательных школ проходит в режиме фронтальной работы, при которой педагог обращается ко всему классу обезличенно, не принимая во внимание индивидуальные умения и способности отдельно взятых учеников, чего не допускает сама специфика изучения исполнительского искусства. В той же мере в условиях специализированных музыкальных школ, как говорилось в начале статьи, происходит всё наоборот, где основная работа проходит только в индивидуальной форме. С одной стороны, индивидуализация обучения способствует построению индивидуальных образовательных траекторий, основанных на личностных качествах обучаемого, его способностях и интеллекте [4]. С другой стороны, получается парадоксальная ситуация, при которой школа, являясь одним из основных институтов воспитания и социализации
личности в обществе, должна формировать коммуникативные навыки, командные умения и способность адаптироваться в любой социальной среде. Однако независимо от формы работы в классе студенты, проводя на уроках значительную часть своей школьной жизни, лишены взаимодействия со сверстниками, одного из основных мотивов учебной деятельности - социального. Ученики совершенно ничем не связаны между собой, не происходит никакого обмена идеями, поиска общих решений или какого-либо делового общения. Закономерным результатом всего вышеперечисленного со временем является потеря интереса к учению [5].
Решением этой проблемы может стать организация коллективной, так называемой групповой учебной деятельности на базе малых групп, которая будет строиться на основании включения всех учеников класса в общий образовательный процесс, при котором контакт был бы не только между педагогом и учеником, но также и между самими учащимися. Именно с помощью данной формы, когда все студенты вовлечены в работу и являются частью педагогического коллектива в рамках учебного занятия, возможна организация обучения исполнительскому мастерству на базе общеобразовательных школ. А что касается специализированных музыкальных школ, то добавление группового элемента к традиционным индивидуальным занятиям также позволит достигнуть хорошего результата в развитии положительного мотивационного поведения, творческого начала, активности и интереса к учению [6]. Всё вышеперечисленное позволит избежать в школах резкого отрицательного отношения к учёбе в целом и к музыкальному инструменту в частности.
Чем же могут помочь уроки, организованные в малых группах? Развитие положительного мотива-ционного поведения школьника зависит напрямую от различных внутренних и внешних мотивов, которые включены, собственно, в саму мотивацию учения. К ним могут относиться широкие социальные мотивы самоопределения, как осознание важности приобретаемых знаний для будущей жизни, мотивы долга перед обществом, семьёй, учителем, мотивы, связанные с содержанием обучения, как желание познать новое и неизвестное, мотивы достижения успеха и избегания неудач [7], а также мотивы, лежащие в самом учебном процессе, которые включают в себя неотъемлемое стремление и желание выполнять различную интеллектуальную работу, рассуждать и общаться со своими сверстниками или педагогом в процессе совместного поиска правильных ответов при решении задач. А так как при индивидуальной или фронтальной работе основной обмен данными идёт только через учителя, то студенты лишены удовлетворения этих основных потребностей в эмоциональных контактах. Именно при организации уроков на базе малых групп, при которой может быть решён вопрос межличностного общения и взаимодействия, возможно будет поменять полностью отношение студентов к учебному процессу в положительную сторону, и это играет важную роль при овладении исполнительским мастерством, так как «высокая позитивная мотивация может играть
роль компенсаторного фактора в случае недостаточно развитых специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности» [8].
Исправление данной ситуации нужно начинать с определения количественного состава малых групп во время уроков музыки. Как говорилось выше, на этот вопрос существует огромное количество ответов, проводимые исследования, которые пытались найти оптимальный размер для формирования учебной совместной деятельности, останавливались на цифрах от двух до восьми человек в группе, но в этих исследованиях упор в основном был сделан на общие гуманитарные или математические науки. Данные, которые были получены, показали, например, преимущество нечётных составов перед чётными. Группы с чётным составом имеют тенденцию распадаться на равные подгруппы, которые будут отстаивать противоположные мнения, из-за чего будут чаще возникать конфликтные ситуации и, следовательно, найти общее решение станет намного тяжелее.
Далее, рассматривая специфику предмета, группы нужно создавать вдумчиво, уделяя внимание не только индивидуальным способностям каждого ученика, на базе которых будет правильно подобран репертуар и предоставлен шанс каждому студенту группы принять участие в образовательном процессе, а также чтобы педагог имел возможность постоянного контроля за развитием и ростом своих подопечных. Поэтому из оставшихся цифр более оптимальным составом при обучении исполнительскому мастерству видится группа из трех человек, при котором будет приобретён социальный и эмоциональный момент для студентов, а также будет сохранена возможность, при которой педагогу при необходимости вмешаться в процесс обучения будет отведено достаточно времени на каждого студента. Однако вопрос с составом остаётся открытым и будет рассмотрен более подробно в дальнейших исследованиях [9].
Далее при создании положительной мотивации к обучению нужно уделить особое внимание познавательному интересу, который, являясь значительным элементом внутренней мотивации студента, играет ведущую роль при формировании мотива учения. Именно правильно выстроенный характер учебной деятельности отвечает за создание познавательного интереса у учащихся. К тому же, несмотря на увеличивающуюся внутреннюю социальную и эмоциональную потребность, далеко не все дети во время занятий готовы открыто вступать в дискуссии или отстаивать своё мнение, на это может быть ряд причин - от нерешительности, скромности до боязни начать первым и выглядеть непримечательно в глазах одноклассников. Здесь нам на помощь приходит проблемно изложенный материал или так называемое проблемное обучение, которое сможет придать
студентам ощущение самостоятельного поиска знаний во время уроков. Присваивая студентам роль первопроходцев, инструменталистов, которые пытаются разрешить технические или музыкальные проблемы, педагог придает занятиям особую атмосферу исполнительского поиска, анализа и раздумий, при которой будут возникать дискуссии, в ходе которых будут важны мнения каждого без исключения. Ведение урока в таком ключе, при котором студенты «добывают» знания заново, требует от учителя специальных навыков, таких как умение чутко контролировать дебаты учеников, не провоцируя ожесточённых споров, не пытаясь навязывать определённое мнение, если дискуссия зашла в тупик, направлять ее в нужное русло, при этом не подсказывая правильный ответ, а также умение быть лояльным независимо от версий, предложенных студентами. Вопросы, с помощью которых можно вести подобные занятия, зависят от формы проведения урока. При форме в виде дебатов педагог первоначально должен поставить основной вопрос, который предполагает дискуссию: как вы думаете, какую аппликатуру было бы удобнее использовать здесь, если у исполнителя слабый четвертый палец? Будет ли актуальна смена струны в этом пассаже? В каком ритме лучше учить данный отрезок произведения и почему? Когда речь идёт о мозговом штурме, учитель должен направлять учащихся на поиск различных идей, затем помогать сравнивать и анализировать их, примеры вопросов могут быть такими: есть ещё что-нибудь, что вы могли бы мне сказать о форме этой сонаты? Это всё, что подразумевал композитор, написав это произведение, или у кого-нибудь еще есть идеи?
Форма проведения в виде доклада подразумевает сольное выступление одного из участников группы перед остальными, и далее следует отчёт о проведённой работе, примеры и пояснения о том, как были решены те или другие технические задачи, рассказ о жанре, стиле или форме исполненного произведения. Здесь важно учителю не перебивать и не пытаться перехватить инициативу докладчика, дав тому выразить своё мнение до конца. После этого слушатели могут обсудить возникшие у них во время сольного выступления вопросы. При проблемном обучении ребёнок учится не только думать, что само по себе является одним из основных назначений учения, но также и применять полученные знания в реальных ситуациях на практике. Правильная постановка проблемных вопросов во время групповой работы способствует тому, что студенты сами учатся находить ответы и решения различных технических или музыкальных задач, осознавая то, что зачастую важно не само по себе умение или навык, а верный и надёжный способ нахождения правильных путей для их приобретения. При таком алгоритме поиска знаний педагог обучает ребёнка умению учиться. «Глагол «учиться» не зря обозначает в русском языке «учить себя». Образование тем эффективнее, чем более студент сумеет научить себя» [10]. Всё это также способствует тому, что студенты приобретают и затем поддерживают постоянный интерес к уче-
нию, который напрямую зависит от самих процессов и умений поиска знаний.
Чередуя занятия, можно также применять практику руководящей роли, так называемого лидера, когда педагогическую функцию будет выполнять один из участников малой группы. Это создаст эмоциональное благополучие, поможет студенту осознать, что к его мнению прислушиваются, и почувствовать поддержку своих позиций. Также это позволит вовлечь в процесс работы слабо мотивированных студентов, создаст соревновательный момент, чем, в свою очередь, повысит интерес к общему учебному процессу. Получается, что во время подобных групповых занятий, в отличие от индивидуальных, со временем будет нарабатываться навык организационной работы, и учащиеся будут получать опыт не только как исполнители, но и как учителя.
Заключение. Формирование положительного мотивационного поведения является одной из основных задач современного музыкального образования. Технические сложности, рутинные индивидуальные занятия или же обезличенные групповые уроки, нехватка эмоциональных и социальных составляющих во время пребывания студента в школе - всё это со временем приводит к потере интереса к учению. Показанные в данной статье способы решения этой проблемы при ведении учебной работы в малых группах и совместной учебной деятельности, при которой все студенты вовлечены в образовательный процесс, -это лишь малая часть тех возможностей и путей, которые способствуют формированию позитивного познавательного интереса у студентов и помогут педагогу при воспитании полноценных творческих личностей. Так как эта тема с каждым годом становится всё актуальнее, требуются дальнейшие, более подробные исследования в этой области, при помощи которых будут рассмотрены различные способы повышения эффективности, улучшения и развития всех составляющих учебного процесса, появится больше возможностей для формирования положительного мотивационного поведения учащихся при работе в малых группах в процессе обучения музыке и инструментальному исполнительству.
БИБЛИОГРА ФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Сидоренков А.В. Психология малой группы: методология и теория: учебник и практикум для бакалавриата, специалитета и магистратуры / А.В. Сидоренков. - Москва: Издательство Юрайт, 2019. - Текст : непосредственный.
2. Эксакусто Т.В. Основы психологии малых групп и управления коллективом: учебное пособие / Т.В. Эксакусто. - Таганрог: Издательство Южного Федерального университета, 2016. -Текст : непосредственный.
3. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - Москва: Просвещение, 1991. - Текст : непосредственный.
4. Макарова Е.А., Макарова Е.Л., Хакунова Ф.П. Роль индивидуальных образовательных траекторий в формировании психологически комфортной образовательной среды / Е.А. Макарова, Е.Л. Макарова, Ф.П. Хакунова. - Текст : непосредственный // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - 2013. - Вып. 3. - С. 126-136.
5. Логвинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: учеб. пособие для вузов / И.Н. Логвинов, С.В. Сарычев, А.С. Силаков. -2-е изд., испр. и доп. -Москва: Издательство Юрайт, 2019. - Текст : непосредственный.
6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. -Санкт-Петербург: Питер, 2011 (Серия «Мастера психологии»). - Текст : непосредственный.
7. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. -3-е изд. / пер. с англ. - Санкт-Петербург: Питер, 2008 (Серия «Мастера психологии»). - Текст : непосредственный.
8. Психология изучения личности: учеб. пособие /
A.А. Реан. - Санкт-Петербург: Изд-во Михайлова
B. А., 1999. - Текст : непосредственный.
9. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: книга для учителя / под ред. А.А. Бодалева. - Москва: Просвещение, 1981. - Текст : непосредственный.
10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. - Москва: Педагогика, 1983. - Т.1. - Текст : непосредственный.
© Борис Владимирович Денисов, 2020 © Частное образовательное учреждение высшего образования «Таганрогский институт управления и экономики», 2020
