CC BY
11ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ
БИЛИНГВИЗМА
Сайфуллоева З., Сайфуллаев Х.Г.
Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддина Айни
Интенсивные интеграционные процессы обусловливают сложные, многоплановые проблемы, в числе которых можно назвать, прежде всего, многоязычие, наиболее распространенным вариантом которого, является билингвизм [2: 56]. Во многих развивающихся странах Африки и Азии существует билингвальное обучение: на местном языке и языке бывшей метрополии (английский, французский, португальский). Обучение на местных языках позволяет приобщаться к культуре тех или иных племен и народностей, населяющих страну. Обучение на языке метрополии фактически оказывается средством консолидации общенациональной культуры.
Значительное внимание в научной литературе, посвященной проблемам билингвизма, уделяется социальному аспекту двуязычия - изучению распространения билингвизма среди различных социально-профессиональных групп многонациональных коллективов, использованию билингвизма в различных сферах общественной жизни, воздействию на двуязычие экстралингвистических факторов. Так, например, более десяти народностей, проживающих ныне в РТ - это только начало разговора о национальных красках ТГПУ, ТГИЯ, ХГУ и РТСУ. Таджики, узбеки, киргизы, туркмены, казахи, татары, русские и многие другие представляют этническое разнообразие РТ. Все эти этнические группы являются билингвами. Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривалось нами как важный инструмент академических успехов будущих учителей ИЯ в полиэтнических группах. Целесообразно составить несколько программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, должна предусматривать переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения в Бадахшане, Ягнобе, Мастчохе РТ) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.
В РТ накоплен большой опыт в области билингвального образования средствами второго / национального языка, а также в обучении таджикскому языку иностранцев. Мы разделяем точку зрения большинства исследователей, считающих, что в процессе билингвального обучения ИЯ выступает не только в качестве объекта изучения, но и как средство познания, в результате чего достигается так называемый двойной эффект: имеет место как изучение предмета, так и изучение языка и культуры [4: 98-99]. Существенно приемлемой для РТ моделью билингвального образования как варианта обучения межкультурному общению и взаимодействию, а также как средства билингвального развития обучающихся средствами родного и иностранного языков на разных этапах является иммерсионная модель [2: 56-59], предполагающая равную степень использования родного и иностранного языков в качестве средства обучения и профессионального развития. Интерес к билингвальному образованию объясняется ещё и тем, что факультет романо-германских языков ТГПУ им. С.Айни - участник многих международных проектов. В основном, они так или иначе связаны с ФРГ, Австрией и Швейцарией. Немецкоязычные студенты, приезжающие в ТГПУ по различным программам, изучают таджикский язык и таджикскую культуру, а таджикские студенты и преподаватели говорят с ними по-немецки и по-таджикски. Кроме этих двух языков используются также русский и узбекский языки, которые также находятся в общении на нашем факультете. Студенты, приезжающие из разных стран, особенно из Берлинского университета имени Гумбольдта, в котором изучают узбекский и русский языки, могут общаться с нашими студентами на этих языках.
В регионах с различными языковыми группами язык и власть могут играть значительную роль. Язык как часть личной идентичности связан с собственными опытами и биографиями. Знание нескольких языков дает возможность объясняться с иностранным собеседником или договариваться с ним о чем-нибудь. Поэтому знание языков является существенной предпосылкой общение с иностранцем без боязни и стеснения. Посредством только одного языка не возможно объясниться и передать свою мысль иностранцу. В связи с этим, чтобы не
акцентировать чувства чужого и смягчить чувства постороннего необходимо знание нескольких языков.
Под многоязычием мы понимаем способности людей или группы людей, которые постоянно общаются в кругу людей со знаниями более одного языка. Такие люди или группы говорят на нескольких языках и в любое время, в любом месте могут переходить из одного языка на другой.
Часто мы сталкиваемся с такими случаями, когда после занятия немецкого языка на перемене два представителя из различных этнических групп (в нашем случае, таджики, узбеки или русские) часто разговаривают между собой по-таджикски или по-русски, хотя это иногда не их родной язык. Такой случай при выборе языка можно наблюдать в таджикско-казахской, таджикско-туркменской, русско-туркменской, русско-киргизской и таджикско-узбекской учебных группах, студенты которых как основную специальность выбрали немецкий язык.
Автор этих строк в 1996, 1998 гг. в Бамбергском университете (ФРГ) провел интенсивный курс таджикского языка. В последующем такие курсы регулярно проводятся в Берлинском университете имени Гумбольдта и последние четыре года в Таджикском госпедуниверситете имени С.Айни. В этих группах вместе с немецкими слушателями принимали участие швейцарцы, поляки, англичане, греки, турки и японцы. Часто можно было наблюдать как слушатели при разговоре с таджикского или немецкого легко переходили на английский язык или наоборот.
В связи с этим очень важным является сознательность молодежи относительно роли и функции языка в изображении общественной жизни, т.е. как молодежь относится в языковом плане в имеющихся экономических и политических условиях. Потому что языковой переход и изменения функции языка в общественной жизни часто происходят непроизвольным отношением выступающего.
Для изучения иностранных языков существенное значение имеет мотивация. Молодежь должна знать, почему она изучает один или несколько иностранных языков. В данном случае, как мы провели опрос для изучения одного или двух иностранных языков, большинство студентов на первый план ставят экономические причины: чтобы стать переводчиком и хорошо заработать; чтобы потом найти работу в какой- нибудь иностранной организации или фирме. Некоторые студенты дают ответы гуманитарного характера: чтобы общаться с иностранцами; чтобы понять людей с другими обычаями и традициями; чтобы познакомиться с людьми из зарубежных стран и вести с ними переписку и т.д.
Относительно мотивации и доминанта иностранного языка Бритта Гуфейзен в своем исследовании устанавливает, что она исходя из жизненной обстановки изображает изменчивую переменность в изучении языка. Язык, который изучался долго, процессы его изучения полны хорошими воспоминаниями, доминирует в то же время, язык, для изучения которого имеется особенно высокая мотивация [3: 121-135].
Этот случай имеет место, когда любимый, сравнительно позже изученный язык вытесняет языка, который изучался основательно в долгом промежутке времени, но не очень с охотой. Например, в 70-е годы ХХ века в тогдашнем педагогическом институте (сейчас педуниверситет им.С.Айни) зав. кафедрой немецкого языка был очень эрудированный, культурный человек высокой квалификации канд. филол. наук, доцент Сергеев Артур Филипович. Он хорошо знал также английский язык. Когда ему было за 40 лет, он заочно закончил отделение французского языка Ташкентского института иностранных языков. После получения диплома «учителя французского языка» доцент Сергеев А.Ф. перешел на кафедре французского языка, затем стал заведующим этой кафедры.
Как мы видим, на столько на Сергеева А.Ф. подействовала магия французского языка, будучи третьим иностранным языком, что он отказался от преподавания немецкого языка, на материале которого он защитил еще кандидатскую диссертацию.
О магии слов и магии языка имеются достаточно опубликованных работ [5: 213-215]. Магическая сила нашего языка и наших слов заключается в том, что мы своим разговором привлекаем к себе собеседника, сочиняем и читаем стихи, выступаем с докладом и т.д., а аудитория нас слушает. В этом заключается власть языка [5: 217].
Ряд преподавателей умеют хорошо использовать эту магическую силу языка в обучении иностранным языкам. Студенты этих преподавателей затем хорошо овладеют тем или иным иностранным языком. В данном случае действует термин язык власти [5: 217-218]. Что такое язык власти? В нашем случае эта магическая сила языка преподавателя, т.е. может ли преподаватель силой своего языка, своей эрудицией, интонацией, кругозором, симпатией и др. привлечь студента к себе.
На вопрос о том, что в какой мере представляют содействие уже полученные знания иностранного языка для изучения третьего языка Маделине Лютегармс пишет о результатах исследования, что имеющиеся знание по иностранному языку как помощь были классифицированы, хотя не абсолютным большинством, но в целом отмечены не как мешающий [7: 7-11]. Эти языки не игнорируются, сознательно делается сопоставление. Таким образом третий иностранный язык изучается иначе чем первый иностранный язык. Следовательно, дальнейшее изучение иностранного языка повышает языковую сознательность. Все же меньше половины опрошенных признавались, что при объяснении с помощью иностранного языка они поняли материал урока. Результат такой работы мог бы означать, что подобное объяснение помогает именно для понимания и для сознательного применения языковых явлений (например, выполнения упражнений, тестов и т.д.), но оно непременно не ведет к соответствующей норме спонтанной продукции в ситуации речи.
Интерференция родного языка, а также раньше изученных иностранных языков особенно сильно чувствуется в области произношения последнего иностранного языка. Такое наблюдение сделано автором этих строк (Х.С.), когда его сын, а также некоторые экономисты из Таджикистана после русского и английского языков в Германии и Австрии изучали немецкий язык. Это говорит о том, что при изучении каждого нового иностранного языка наряду с умственной способности действуют также физические (моторные) и психические факторы. В связи с этим следует больше выполнять речевые упражнения, чтобы речевые умения стали автоматизированными. Однако это довольно трудная работа, потому что речевые навыки и умения родного языка протекают непроизвольно и сверх автоматизировано.
Франк Г.Кёнигс при классификации процесса изучения (нескольких) иностранных языков различает одноязычно вырастивших изучающих, которые в школе или в университете после английского отдельно изучают еще второго или третьего иностранного языка, также билингвального учащихся или студента, который изучает еще третьего языка. В последнем случае билингвальный студент параллельно получает уроки как по первым двум языкам, так и по третьему иностранному языку [6: 67-81]. Такие студенты естественно знакомы с основами двух-трех культур.
В Финляндии все учащиеся изучают наряду с первым (английским) иностранным языком еще как обязательный предмет второй язык - шведский (для финнов) и финский (для шведов). В ряде гимназии изучается также третий иностранный язык. Учителя иностранных языков в Финляндии преподают минимум два, иногда три иностранного языка: немецкий, шведский, французский и английский языки [4: 366-367]. Билингвизм в данном случае способствует языковому мультикультурному образованию. Что касается занятие третьего иностранного языка, которое ориентировано на изучающего, должно всегда представлять различные целевые установки и отсюда вытекающие учебные замысли.
Имеет место также много других комбинации, в частности в последствии миграции поднимается проблема отношении молодежи к родному или первому языку. Клаудия Ример предлагает в таких случаях понятие „doppelte Halbsprachigkeit" (двойная половинчатость языка) и немецкий язык у многих изучающих турецкой национальности она называет как „Hybridsprache" (смещенный язык) [8: 197-205].
Как явствует из разговора на улице, в метро и общественных местах Германии говорить на смещенном языке, а также плохое знание немецкого языка относится в основном некоторым гражданам турецкой национальности, бывшего Советского Союза, бывшей Югославии и др., которые сейчас проживают в ФРГ. В частности, относительно молодежи турецкой национальности часто передают по радио и телевидении, что определенная часть нынешней турецкой молодежи в ФРГ сравнительно плохо говорит по-немецки чем молодежи 15-20 лет тому назад. Председатель Турецкой диаспоры в ФРГ решении этой проблемы видит в соблюдении эмпатии, т.е. понимание и уважение других, а также „Familienzusammenführung" создание семьи из представителей двух народов и т.д.
Слабое знание русского языка в последние 10-15 лет отмечается также у молодежи Таджикистана. В связи с тем, что после суверенитета Республики Таджикистан много русскоязычного населения покинуло республику, среди которых было немало преподавателей русского языка. Это в определенной степени ослабило языковую среду для молодежи, неговоря о том, что в сельских местностях не хватает преподавателей и хотелось бы заметное улучшение в методику преподавания языка.
Для изучения чужого языка существенную роль играют понятия «близость» и «дальность» [1: 337-342] расположение языков по отношении друг друга. Так, в Германии компактно живут лужичане (Sorben) и турок, в Австрии - словенцы, в Швейцарии - немцы, французы, итальянцы
и ретто-романы, в Италии - австрийцы и др. В районах Таджикистана компактно живут узбеки в Спитамене, Б.Гаффурове, Турсунзаде и др., киргизы - в Джиргитале и Мургабе, туркмены - в Джиликуле, арабы - в Шаартузе и Кабадияне, афганцы и париане (выходцы из Индии) в Гиссаре и др. Кроме того в Таджикистане имеются диалекты (говоры), сильно отличающиеся от таджикского языка. К ним относятся ягнобский и 7 языков Памира: шугнанский (баджувский), рушанский (хувфский), ваханский, бартангский (рошорский), язгуламский, ишкошимский, дарвазский. В этих районах царит двуязычное, иногда трехъязычное общение. В связи с этим важным представляется создание условия для развития малых языков: создание школ, культурных центров и др.
Существенным представляется изучение языка соседнего государства. Так, для молодежи из Чехии, Словакии, Польши, Венгрии, Румынии и Италии, которые граничат с ФРГ или Австрией, немецкий язык представляет большой интерес. Потому что немецкий язык для молодежи из этих стран представляется как язык межнационального общения в Центральной Европе, где можно ознакомиться с высокой технологией.
Такая же мотивация имеет место в последние годы в Таджикистане, в котором молодежь и их родители повернули лицо к другому языку соседнего государства - китайскому, зная, что китайский язык один из мировых языков. Изучая китайский язык и знакомясь с китайской культуры, они стремятся к такому стимулу, чтобы на рынке труда иметь хорошие шансы.
В связи с укреплением мирного процесса в Республике Таджикистан открыт новый путь к двухсторонним и многосторонним связям с соседними государствами ближнего и дальнего зарубежья. Такие благоприятные условия и возможности способствовали тому, что в школах, лицеях и вузах республики учащиеся и молодежь наряду с русским, английским, немецким, французским изучают также афро-азиатские языки, как арабский, персидский, урду, турецкий, китайский, корейский и японский языки. Следовательно, у молодежи появляется шанс диалога культур и интеркультурного общения.
Особенно результативные торгово-экономические и культурные связи Республики Таджикистан с Россией, Ираном, Турцией, Индией, с некоторыми арабскими странами, с Китаем и Южной Кореи способствовали тому, что у молодежи Таджикистана появилась мотивация изучать языки, образ жизни, традиции и обычаи этих стран, о чем свидетельствует большое количество претендентов на учебу в лицеях и вузах республики. Из беседы со специалистами в совместных предприятиях, иностранных фирмах и культурных учреждениях явствует, что большинство из них после завершения учебного заведения уже овладели более двумя иностранными языками. Все это свидетельствует о поднятии престижа указанных языков.
Существенным представляется описание преимущественной коммуникационной модели в совместной жизни языковых групп в многоязыковом регионе. Установление «близость» проводится как попытка сотрудничества между равноправными представителями. Сосуществование различных этнических групп в многоязыковой стране требует существенную толерантность, т.е. умение выдержать различие в образе жизни и соблюдать приличие как в позитивном предубеждении своей культуры, напротив негативной предрассудке другой культуры [1: 207-209].
Для совместного существования языковых групп определенное значение имеет вопрос о том, как классифицируется чужой (другой) язык. Рассматривается ли он как «иностранный язык» или как «второй язык», т.е. как «мой» второй язык или как «язык», существующий рядом с другим языком, которого я классифицирую и принимаю не как «мой» язык. В связи с этим Зигфрид Бауер отмечает, что «дети не должны воспринимать иностранный язык как язык других, а как «мой» другой язык, в котором я могу выражать свою мысль» [1: 194-196]. Когда второй или третий язык изучается с положительной мотивацией, с любовью, то власть этого языка представляется сильнее, чем другие языки, может быть и не слабее чем власти родного языка. Потому что рождение мысли и ее выражение происходит быстрее на «любимом» языке, чем на родном.
В связи с этим помнится случай более 30-летной давности. В 1971 г. на свадьбе моего коллеги Рустама Дехоти был приглашен мой учитель немецкого языка Рахим Бурханов, который в 1922 г. в возрасти 12 лет будучи стипендиатом из Бухары учился в Берлине. После окончания школы в Германии и Военного института в Москве до конца своей жизни (1973 г.) работал старшим преподавателем немецкого языка в Душанбинском пединституте. Очень хорошо знал таджикский, узбекский, немецкий, русский и английский языки.
На указанной свадьбе поздравительное слово предоставили также устоду Бурханову Р. В процессе поздравительной речи он вдруг заметил одно неприятное явление, которому испытал отвращение. Он дальше не мог говорить по-таджикски; извинился и сказал, что дальше он будет
говорить на своем «втором» языке и продолжал выразить молодоженам по-немецки свои пожелания.
В данном случае следует отметить, что когда Р.Бурханову нехватало слов по-таджикски выражать свою мысль, он мог бы переходить на узбекский язык, стоящим для него на одном ряду с таджикским, или скорее всего - на русский язык, власть которого в 70-е годы была достаточно сильна. Его речь поняли бы все присутствующие. Однако он перешел именно на немецкий язык, потому что он мыслил по-немецки. Немецкий язык для Р.Бурханова был более близким, чем его родной язык. Престиж немецкого языка для Р.Бурханова и его семьи был на столько высоким, что он, его жена - Мария Игнатьевна, дочь - Саида, сын - Зариф дома в основном говорили по-немецки, исключая некоторые моменты, когда с бабушкой - Мухибой Мунзим общались по-таджикски.
Концепцию «мой» второй язык Р.Бурханов постарался осуществить на уроках немецкого языка и после него. Общение с ним происходил везде только по-немецки. Естественно такое отношение к языку требует наряду с приобретением достаточной коммуникативной компетенции, также восприятие позитивного отношения к определенному языку. Это удается прежде всего через контакта с людьми, которые говорят на этом языке.
Для установления «близости» и «моего» второго языка важную роль играет идентификация «чужого». Поэтому осуществить идентификационный процесс, т.е. процесс восприятия языка и культуры другой этнической группы не очень легко. Это требует различные возможные встречи, которые способствуют преодолеть страх и недоверия между людьми. Убеждение лежит в основе мнения о том, что социализация учащиеся и молодежи в многоязычной и поликультурной стране может происходить не только исключительно внутри своей этнической общности, но и которая должна воспринимать других этнических групп и в сотрудничестве с ними обмениваться опытом.
Как показывает большинство исследования [8: 3-18], многоязычие не означает автоматическая „Lust auf weitere Fremdsprachen" (охота на изучение других иностранных языков). Этот процесс является изменчивым и разнообразным. В нем, на основе знания других языков и ознакомления чужой культуры, мотивация может быть поднята, остаться без изменений или вообще - потеряна.
В целях создание мотивации для изучения иностранных языков не маловажную роль играет пребывание в стране изучаемого языка, чтобы почувствовать реальную языковую мультикультурную среду, ознакомиться с историей и культурой страны. Заслуживает достойного приветствия в этом вопросе действия профессорско-преподавательского состава Центральноазиатского семинара Берлинского Университета имени Гумбольдта, что уже в течении нескольких лет организуют интенсивные курсы таджикского языка в Душанбе, узбекского в Самарканде, балуджского в Мазори Шарифе (Афганистан). В течении 3-4 недельного курса слушатели имеют возможность проживая на квартирах ознакомиться со страной (также с городом, где они расположены), с достопримечательностями, традициями и обычаями страны, которое способствуют им в формировании билингвальных умений и поликультурной компетенции.
Таким образом, изучение иностранных языков, которое способствует построению мостов между странами, помогает сопоставить явления двух языков и др., во многом зависит от внимательности и языковое чутье преподавателя, влиятельная сила которого велика на мотивацию изучающего. В связи с этим на занятиях иностранного языка следует ставить такие задачи, чтобы противодействовать отталкивающую чужбину, т.е. еще с самого начала не проклинать трудности исходного языка, а обращаться с ним легко и в игровом виде, сопоставить культурные ценности изучаемого языка с родным, чтобы создать точки соприкосновения, определить и согласовывать с изучающими цель данного занятия.
Литература:
1. Bauer, Siegfried (2000): Die Herstellung von „Nähe" und ihre gleichzeitige Entwertung - ein Paradoxon. In: Die Tücken der Nähe. Kommunikation und Kooperation in Mehrheits-/Minderheitssituationen. Alpha&Beta Verlag, Meran.
2. Brony Claudine. Bilingualer Unterricht und Immersion in der Schweiz. -In: Hufeisen Britta, Neuner Gerhard. Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiärsprachenlernen - Deutsch nach Englisch. Zweiter Druck, korrigierte Auflage, Europarat, Juni 2005, S. 135 ff.
3. Hufeisen, Britta (1988): Individuelle und subjektive Lernerbeurteilungen von Mehrsprachigkeit. Kurzbericht einer Studie. In: IRAL, 36(2).
4. Grasz, Sabine (200б): Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstsein angehender Fremdsprachenlehrer/innen. In: Mehrsprachigkeit in Europa. Hrsg.: Andrea Abel, Mathias Stuflesser, Magdalena Putz. Bozen, Eurac.
5. Ifkovits, Kurt. Vom Impressionismus zum Nationalismus. Anmerkungen zur Sprachbetrachtung Hermann Bahrs. In: Volker Munz, Katalin Neumer (Hg.). Sprache - Denken - Nation. Kultur-und Geistesgeschichte von Locke bis zur Moderne. Passagen Verlag. Wien - 2005.
6. Königs, Frank G. (2005): Aufgabeorientiertes Fremdsprachenlernen und Mehrsprachigkeit - eine lohnende Aufgabe? In: Müller-Hartmann, Andreas (Hrsg.): Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task - Based Language Learning and Teaching. Tübingen, Narr.
7. Lutjeharms, Madeline (1999): Tertiärsprache und Sprachbewusstheit. Was Lernende über den Einfluss der ersten Fremdsprache denken. In: Fremdsprache Deutsch, 20 (Deutsch als zweite Fremdsprache). München: Klett.
8. Riemer, Claudia (2003): Spracherwerb und Sprachvermittlung, „Englisch war für mich nur ein Teil meines Studienplans", Motivation zum Englischlernen in Zeiten der Globalisierung. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht- [Online], 8(2/3), 25 S.
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ
БИЛИНГВИЗМА
Сайфуллоева З., Сайфуллаев Х.Г.
В статье рассматривается билингвальное образование как вариант обучения межкультурному общению и взаимодействию, а также как средства билингвального развития обучающихся средствами родного и иностранного языков, изучение второго и третьего иностранного языка, использование в диалоге культур на равной степени родного и иностранного языков и способы формирования поликультурной компетенции студентов.
Ключевые слова: билингвальное образование, межкультурное взаимодействие, межкультурное общение, диалог культур, поликультурная компетенция.
FORMATION OF POLICULTURAL COMPETENTION OF STUDENTS IN THE CONDITION
OF BILINGUISM
The article deals with problems regarding the bilingualism education as teaching intercultural interaction and as a means of bilingual formation of skills of interaction between representatives of Tajik and German students in polyethnic groups and issues related to the relationships between language and culture and difficulties in their teaching.
Key words: intercultural communication, interethnic tolerance, relationships between language and culture, excremental material.
Сведения об авторах: Сайфуллоева Зарина - кандидат политических наук, доцент кафедры немецкого языка и методики его преподавания Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, тел.: (+992) 93 4б59895, e-mail: zarina [email protected]
Сайфуллаев Хайрулло Габдуллаевич - кандидат филологических наук, доцент, заведующей кафедрой немецкого языка и методики его преподавания Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, тел.: (+992) 93 40874б8, e-mail: sayfi [email protected]
Information about authors: Sayfulloeva Zarina, Ph.D in Politics sciences, associate professor, Chair of German and its Methodology of Teaching, Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, e-mail: zarina [email protected]
Sayfullaev Khayrullo Gabdullaevich, Ph.D in Philology, head of Chair of German and its Methodology of Teaching, Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, tel.: (+992) 93 40874б8, e-mail: sayfi [email protected]
