CC BY
58. Садовский В.Н. Основания общей теории систем./В.Н. Садовский / - М.,1974. С.8-29.
9. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX - начало 90-х годов ХХ в.): дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002.
10. Щедровицкий Г.П. Онтологические основания исследования мыслительной деятельности по решению задач и проблем /Щедровицкий Г.П./Вопросы методологии. 1996 . №3-4. С.21-64.
11. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие // Европ. ин-т экспертов. -СПб.,1998.
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Мирбобоев В.Д.
В данной статье рассматриваются различные аспекты применения системного подхода в области профессионального образования, в частности, при исследовании проблем подготовки профессионально-педагогических кадров.
Ключевые слова: система, системный подход, системный анализ, подготовка, профессионально-педагогические кадры.
SYSTEM APPROACH AS A METODOGICAL FOUNDATION OF LEARNING PROBLEMS IN TRAINING OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL SPECIALISTS
Mirboboev V.D.
Different aspects of application of system approach in the field of professionals education, particularly during research of problems regarding the training of professional and pedagogical specialists are reviwed in the article.
Key words: system, system approach, systematic analyze, training, professional and pedagogical staff.
Сведения об авторе: Мирбобоев Валиджон Дадохонович - докторант кафедры общей педагогики Таджикского национального университета, тел.:918-68-78-78.
Information about the author: Mirboboyev Validzhon Dadokhonovich, doctoral candidate, Chair of General Pedagogy, Tajik National University, tel.:918-68-78-78.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сайфуллаев Х.Г.
Таджикский государственный педагогический университет им. С.Айни
В современных условиях развития общества повышаются требования к овладению будущими учителями ИЯ мировым культурным наследием, в процессе изучения ими ИЯ. Не случайно в документе «О национальной концепции образования в Республике Таджикистан» (2002) ставится задача усиления роли «дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию студентов, в том числе ИЯ; обеспечение знания выпускниками на уровне функциональной грамотности как минимум двух иностранных языков». Важной предпосылкой повышения поликультурного потенциала высшего образования является становление и развитие в РТ гражданского демократического общества, несовместимого с шовинизмом, расизмом, эгоизмом и в то же время открытого в отношении других стран, народов и культур.
Категория «поликультурность» в настоящее время получила широкое отражение в научной литературе в виде мультиэтнического образования (Дж. Бэнкс), мультикультурного образования (Я.Пэй, Р.Лисиер), поликультурного образования (О.В.
Гурьянова, Д.К. Курманаева, Т.Б. Менская и др.) и поликультурного воспитания (Н. В Бордовская, А.А. Реан). Поликультурное образование [4] понимается как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде, представленной системой культурных ценностей (В. В. Гладких, Д.К. Курманаева, Д.Н.Латыпов, П.В. Сысоев, О.М. Чоросова и др.).
Изучение сущностных характеристик понятия «этнический компонент в содержании высшего профессионального образования (ВПО)» позволило определить его роль и место в системе понятийно-терминологического аппарата исследуемой теории и уточнить соотношение связанных с ним категорий. Так, понятия «этнопедагогический компонент» (ЭК), «этнопедагогическая составляющая», «этнопедагогическая подготовка» составляют суть этнопедагогического образования. В соотношении с понятием «этнический компонент в содержании ВПО» они образуют ядро системы, основную его часть. Это связано со значимостью этнопедагогического образования для будущих педагогов. В работах последних лет под этнопедагогизацией в рамках культурологического подхода понимается «процесс обновления содержания путем разработки и последовательного внедрения этнокультурного, межкультурного и поликультурного компонентов» (Д.Н. Латыпов, Б. Маджидова, А. Нуров, Х. Рахимзода, Б. Рахимов, Л.И. Редькина и др.).
На уровне правительства РТ уделяется особое внимание изучению и использованию духовных и материальных ценностей, обогащению культурного наследия, в котором отражаются и общечеловеческие ценности, в том числе и нравственные качества. Постановлением правительства РТ № 50 от 16 февраля 1998 г. одобрена «Концепция этнокультурного образования в Республике Таджикистан» [1].
Переход на личностно-ориентированную и системно-деятельностную парадигмы образования и воспитания, в центре внимания которой находится конкретный обучающиеся с его потребностями, интересами, способностями и деятельностью, дал импульс разработке подходов к отбору содержания лингвосоциокультурного компонента обучения ИЯ [3: 65-68]. Наибольшую известность в научных кругах получили следующие культуроведческие подходы: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова, А.Н. Щукин) и лингвокультурологический (Ж. С. Нарымбетова, В.П. Фурманова). Модели культуроведчески-ориентированного образования средствами ИЯ, представленные в этих подходах и создающие дидактические условия для соизучения языка и культуры, стали доминирующими моделями при разработке многих современных программ по ИЯ и написания УМК и учебных пособий по ИЯ нового поколения (например, УМК по английскому языку для таджикских школ РТ под руководством проф. П.Д.Джамшедова,УМК по немецкому языку для таджикских школ РТ под руководством доцента Х.Г.Сайфуллаева, УМК по французскому языку для таджикских школ РТ под руководством М.Шоева).
Активизация миграционных процессов, последствия глобализации и стремление к интеграции в общеевропейское экономическое, социокультурное и образовательное пространства характерны также для РТ конца ХХ - начала XXI века. Этим обусловлена трансформация социального заказа к системе образования РТ: приоритетное значение приобретает удовлетворение потребностей в обеспечении возможности мирного сосуществования представителей различных культур и социальных групп в условиях демократического гетерогенного по своей национальной, языковой, этнической и культурной структуре общества.
Разработке концептуальных основ поликультурного образования в России посвящены работы А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Л.В. Колобовой, З.А. Мальковой, Г.В. Палаткиной, Л.Л. Супруновой. П.В. Сысоев рассматривает сущность языкового поликультурного образования, его задачи и принципы. Общая характеристика поликультурного образования в Германии рассмотрена А.Н.
Джуринским. М.Н. Певзнер исследует поликультурное образование в контексте диалога культур и роли билингвального обучения. И.Т.Сулейманов в своём исследовании «Становление и развитие поликультурного образования в Германии» рассматривает опыт организации поликультурного образования в Германии в историко-педагогической перспективе.
Поликультурное образование рассматривается Г. Поммерин (Pommerin, G.) как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает поликультурное образование деятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту [7: 11].
Согласно точки зрения Х.Томас (Thomas, H): «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится к общению с людьми другой культуры, желает понять их специфическую систему восприятия и мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему. Поликультурное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры к анализу системы собственной культуры» [8: 23].
Д.Н.Латыпов рассматривает вопросы формирования этнокультуры студенческой молодежи, основанные на интеграции национальных и общечеловеческих ценностей, которые проявляют свою активность, как в социально-политических ситуациях, этнических и межэтнических процессах [2: 11-12 ].
Во многом развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения ИЯ. Согласно определению А.Н.Щукина социокультурный подход к обучению языку предполагает в процессе занятий тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Результатом же обучения является формирование как коммуникативной, так и социокультурной компетенции, обеспечивающих использование языка в условиях определенного культурного контекста на основе диалога культур. Согласно точки зрения А.Н.Щукина для социокультурного подхода в преподавании языка характерны две тенденции интерпретации фактов языка и культуры в учебных целях: 1) от фактов языка к фактам культуры; 2) от фактов культуры к фактам языка [6: 103].
При создании проблемы возможности отражения широкой палитры культур стран изучаемого языка, невольно может возникнуть вопрос о реальности достижения поставленной цели в рамках школьной программы. Ответ на него кроется в критериях отбора текстов и учебных материалов социокультурного содержания. Например, объем используемых текстов по определенной тематике в учебниках немецкого языка для таджикских школ является одним и тем же, однако тексты могут значительно отличаться по насыщенности социокультурного содержания. Кроме того, тексты не являются единственным источником социокультурного материала. Большой объем материала о культурном разнообразии ФРГ и Австрии представлен в виде схем, таблиц, рисунков, диаграмм и т.п., в форме обобщения данных, окружающих каждого из нас в реальной жизни. Поэтому в плане объема учебного времени, необходимого на ознакомление учащихся с культурным разнообразием стран ИЯ по изучаемым аспектам, поликультурность материала не является и не должна являться проблемой.
По нашему мнению, языковое поликультурное образование означает включение в учебные программы и УМК по ИЯ информации о культурах различных групп (стран как родного, так и изучаемого языков). Однако необходимо отметить, что культура различных этнических, социальных, религиозных и других групп должна быть включена в учебные программы не потому, что она не была представлена там раньше, а потому, что все эти группы играли важную роль в единой истории страны и образовании единой национальной и мировой культуры. Это касается как отбора материала о культурах стран ИЯ, так и формирования у учащихся представлений о культурном многообразии РТ. Например, в 9 классе изучается тема «Система образования страны изучаемого языка». Учащиеся знакомятся с различными этапами получения среднего, специального и высшего
образования, реалиями школьной жизни в ФРГ, Австрии и Швейцарии, в некоторых случаях изучают материал о различных типах учебных заведений.
Определенная часть в поликультурном образовании должна отводиться репрезентации вариативности культур родной страны, региона, населенного пункта и т.п. Это может способствовать формированию у обучающихся представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур в современных поликультурных сообществах РТ и ФРГ или Австрии. Тем самим, такая вариативность и разнообразие тематического наполнения учебных программ необходимы для создания обучающимся условий лучшего понимания себя в спектре культур - культурного самоопределения личности.
Для лучшего понимания всей комплексности языкового поликультурного образования, а также для успешной реализации поставленной цели, целесообразно выделить следующие задачи [4: 42-47]:
1. Формирование представлений о культуре как о социальном конструкте.
2. Формирование у студентов представлений о разнообразии современных поликультурных сообществ РТ и ФРГ.
3. Формирование представления о сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, культурных групп в рамках определенного региона, страны, мира.
4. Формирование способностей позитивного взаимодействия с представителями других культур.
5. Культурное самоопределение личности средствами родного и изучаемого языков.
Бесспорно, полная реализация всех вышеназванных задач возможна в рамках
системы вузовского языкового образования, разработанной П.В. Сысоевым. В то же время следует отметить, что многие задачи уже нашли свое отражение в социокультурных и коммуникативно-когнитивных умениях, обозначенных в современном Государственном стандарте общего среднего образования РТ, что еще раз доказывает возможность реализации модели языкового поликультурного образования не только на уровне вузов, но и в средней общеобразовательной школе.
Исходя из вышеобозначенных задач, можно полагать, что языковое поликультурное образование представляет собой процесс овладения знаниями о культурном разнообразии окружающего мира стран соизучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире, а также формирования активной жизненной позиции и умений взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур [2: 16-18].
Культурная вариативность является одним из существенных дидактических инструментов достижения главной общей цели языкового поликультурного образования - подготовки обучающихся к активному и полноценному сотрудничеству. Например, с начального этапа изучения немецкого языка студенты могут познакомиться не с одним вариантом «приветствия», а с разными, в зависимости от социального и культурного контекста (между преподавателем и студентом, между друзьями, между незнакомыми взрослыми и т.п.: Guten Tag!, Hallo!, Grüss dich!, Grüss Gott! usw.). В этом вопросе активно проявляются межкультурные взаимодействия таджикских и немецких студентов и школьников. В основе психологического процесса самоопределения личности лежит другой психологический процесс - рефлексия [5: 19-26]. Самоопределение происходит как результат постоянного внутреннего диалога индивида.
Для того, чтобы осуществить процесс культурного самоопределения личности посредством ИЯ, необходимо по мере изучения материала о культурах страны ИЯ создать дидактико-методические условия, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать собственную роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию студент сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур в ПЭГ. Естественно,
рефлексия для большинства студентов при изучении ИЯ и культуры может быть методически организована посредством заданий. В этой связи принцип культурной рефлексии обнаруживается при составлении проблемных заданий и разработке УМК по ИЯ.
Таким образом, два предлагаемых методических принципа обучения культуре -принцип культурной вариативности и принцип культурной рефлексии - уточняют и добавляют более широкие по своему дидактико-методическому наполнению принципы обучения культуре и создают условия для культурного самоопределения обучающихся в условиях языкового поликультурного образования.
В методике обучения ИЯ принцип диалога культур [3: 24-38], первоначально существующий в вертикальном (во временном или историческом) измерении, получил дополнительное развитие и стал включать еще и горизонтальное измерение, когда в контакт вступают культуры или представители культур стран родного и изучаемого языков, находящиеся в единовременной плоскости. Такой поворот в методологии существенно повлиял на провозглашение нового тезиса о соизучении языков и культур [190: 21-23]. С ориентацией на эти принципы были созданы учебные программы по английскому языку для таджикских школ (П.Н.Сацкая, П.Д.Джамшедов), по французскому языку (И.С.Раджабова), по немецкому языку (У.Т.Болтабаева).
Обучение ИЯ не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны ИЯ, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а главное, и культуры родной страны [3: 28-33]. Так, например, студент IV курса Шерали Навруз подготовил в 2011 г. выпускную работу на тему «Свадебные церемонии народностей Баварии (ФРГ) и Ягноба (РТ)».
Представляется, что формирование поликультурных компетенций включает несколько направлений:
- формирование культуры знаний, которая подразумевает высокий уровень знаний о культурном многообразии цивилизации как в пространстве, так и во времени и позволяет адекватно осуществлять активную созидательную деятельность в поликультурном пространстве;
- развитие культуры поведения, его видов и форм, соответствующих поликультурной среде [4: 24-27];
- формирование эмоциональной культуры адекватной поликультурной среде [4: 2627];
- формирование культуры саморазвития в поликультурной среде [4: 28-29]. Следовательно, высокая эмоциональная культура и положительная мотивация при
вступлении в диалог культур позволяют преодолевать возможные негативные последствия взаимодействия. Способности к самоизменению и саморазвитию являются необходимым условием личностной мобильности и возможности найти пути конструктивного взаимодействия.
В процессе формирования лингвосоциокультурной компетенции (ЛСКК) мы имеем дело с четырьмя языками и с четырьмя культурами (таджикский, узбекский, русский, немецкий). Каждая из них имеет отличительные черты национального характера, которые проявляются в специфике восприятия мира, вербальном и невербальном поведении. Рассмотрев характерные особенности представителей четырёх соизучаемых нами лингвокультурных общностей, мы пришли к выводу, что при формировании ЛСКК необходим учёт этнопсихологических особенностей будущих учителей ИЯ, а также учёт их довузовского социокультурного опыта. Существенно подготовить такую национальную молодежь, которая «готова провести в общество новые идеи, достижения и модели общественных отношений на основе единства их национальной и общечеловеческой значимости. Реализация этих и других задач современного общества основана на глубоком осмыслении и освоении социально-исторического опыта, передачи уникального этнокультурного наследия, национально-культурных традиций и обычаев,
сохранения и укрепления национального своеобразия и самобытности народа на основе единства национального и общечеловеческого» [2: 4-5].
В связи с полиэтничностью РТ основным нравственным принципом национальной идеи, которая призвана служить гражданской консолидации народов полиэтнического государства, является патриотизм. Считаем важным признаком патриотизма не только его этническую окраску, но и социальную. В условиях полиэтнических государств философская категория «патриотизм» выходит за грани полиэтнических понятий. Именно патриотизм является стержнем консолидации народов Таджикистана. Для современного полиэтнического Таджикистана поликультурный подход, объединяющий граждан на основе территориально-политического единства, принципов уважения культурно-ценностных различий и этим способствующий формированию гражданской идентичности представителей разных этносов и этнических групп государства [2], представляется наиболее ценным.
Формирование лингвосоциокультурной компетенции в контексте полиэтничности не может рассматриваться как простая сумма знаний, умений, способностей, опыта, личных качеств и т.п. Это система взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений, навыков, способностей, опыта, личных качеств, составляющих целое. Процесс формирования поликультурных компетенций личности является важнейшим условием стабильности для любого региона, особенно для такого поликультурного и многонационального, каким является Таджикистан.
Литетатура:
1. Концепция этнокультурного образования в Республике Таджикистан. Постановление Правительства РТ № 50 от 16 февраля 1998 г.
2. Латыпов Д. Н. Социально-педагогические основы формирования этнокультуры молодежи (На материалах Республики Таджикистан): Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.05 : - СПб., 2001. - 477 c.
3. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка. Дис. ... канд. пед. наук.- М.: 1995. -163с.
4. Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение.http://edu.novgorod.ru/fuПtext/225/%C3%EB%E0%E2%E04.rtf
5. Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 1. - С. 19-26.
6. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Филоматис, 2006. - 480 с.
7. Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung für die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch. H. 3.- 2003.
8. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u. Fort Lauderdale, 1998.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сайфуллаев Х.Г.
В статье рассматриваются проблемы формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в условиях полиэтничности, связанные с вопросами соизучения языка и культуры, принципами культурной вариативности и культурной рефлексии.
Ключевые слова: межкультурное взаимодействие, межкультурная коммуникация, поликультурное образование, взаимосвязь языка и культуры, культурная вариативность, культурная рефлексия.
FORMATION OF LINGUIOSOCIALCULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL INSTITUTIONS IN THE CONDIITON OF POLYCULTURAL
EDUCATION
Sayfullaev K.G.
The article deals with problems regarding the formation linguiosocialcultural competence of students in the condition of polyethnic related with issues of learning of language and culture, principles of cultural variation and cultural reflex.
Key words: intercultural communication, interethnic tolerance, relationships between language and culture, cultural variation, cultural reflex.
Сведения об авторе: Сайфуллаев Хайрулло Габдуллаевич - кандидат филологических наук, доцент, заведующей кафедрой немецкого языка и методики его преподавания ТГПУ им.С.Айни, Председатель Общества дружбы «Таджикистан-Германия», Председатель Ассоциации учителей немецкого языка Республики Таджикистан, тел.: (+992) 93 408 74 68, e-mail: [email protected]
Information about the author: Sayfullaev Khayrullo Gabdullaevich, Ph.D in phylology, docent, head of Chair of German and methodology of its teaching, TSPU named after S.Aini, President of Friendship Society "Tajikistan-Germany", president of Association of German Teachers of the Republic of Tajikistan, tel; (+992) 93 408 74 68, e-mail: [email protected].
ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Сайфи Мижгон
Таджикский государственный педагогический университет им. Садриддина Айни
Особенности авторитарной семьи:
- все члены семьи в соответствии со своей позицией и возможностями имеют право вмешиваться в семейные дела и выражать свои мнения по различным вопросам;
- члены семьи могут выражать свои мнения относительно выборацелей семейной жизни, соответствующих методов, распределениясемейных доходов и расходов, образа жизни;
- в семье происходит распределение трудаи каждый в соответствии со своими возможностями несет в семье ответственность;
- члены семьи в выполнении порученных дел чувствуют ответственность;
- при использовании своих прав и задач члены семьи ведут себя разумным образом;
- в таких семьяхпринцип заключается в том, чточлены имеют компетенцию выражать свои мнения по вопросам, касающимся детей и взрослых,а также участвовать в принятии решений, касающихся их;
- распределение доходов, расходов, путешествий и отдыха, связи между родителями и детьми, связи между детьми должны быть разумными и мудрыми;
- при выполнении осуществлении дел между членами семьи существует сотрудничество и партнерство;
- члены семьи уважают друг друга;
- более взрослые в любом случае стараются строить поведения более младших наоснов последствий своих действий, т.е. объясняют детям причины выполнения или не выполнения какой-либо работы;
- дети получают своевременную родительскую любовь;
- личность детей в семьях является объектом уважения;
- дети делятся своими проблемами с родителями;
- дети выражают свои идеи и мнениясвободно;
