CC BY
22
УДК 372.881.111.1
DOI: 10.30914/2072-6783-2018-12-3-41-50
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО СЕРВИСА И ТУРИЗМА
А. А. Катекина, Н. С. Морова
Марийский государственный университет, Йошкар-Ола
Введение. Статья посвящена актуальным аспектам эффективного формирования поликультурной иноязычной компетенции. Рассматриваются особенности иноязычной устной речи обучающихся в высшей школе и предлагается один из возможных вариантов организации работы над темой. Цель: выявить и экспериментально проверить особенности формирования поликультурной иноязычной компетенции студентов неязыкового вуза. Материалы и методы. Теоретико-методологическая основа исследования базируется на концепции гуманизации и гуманитаризации профессионального образования В. А. Коме-линой и концепции коммуникативного обучения Е. И. Пассова. В процессе экспериментальной проверки использовались эмпирические методы. Результаты исследования, обсуждения. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что выявление особенностей формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста с применением трех этапов работы над устной темой позволяют повысить уровень поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма. Результатом нашего эксперимента стало повышение уровня сформиро-ванности всех компонентов поликультурной иноязычной компетенции у студентов экспериментальных групп. Формирование поликультурной иноязычной компетенции студентов осуществлялось на основе реализации идей гуманизации, когда целью и смыслом образовательного процесса являются развитие и саморазвитие индивидуализации, самоактуализации личности будущего специалиста. Обучающийся изучает культуру через язык, через тексты, аутентичные аудио- и видеоматериалы, но для изучения культуры совершенно недостаточно простого объяснения какой-либо страноведческой реалии. Заключение. В условиях глобальных социально-культурных преобразований и формирования концепций развития российского общества возрастает роль профессионального образования, ориентированного на культурологическую парадигму, поэтому перед высшей школой стоит задача сохранения непреходящих социокультурных ценностей российского образования и обновления его содержания в соответствии с требованиями XXI века. Результаты исследования показали, что не существует готовых рецептов, использование которых сразу решает все проблемы формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма. Мы можем констатировать возможность и эффективность использования разработанных и проверенных условий формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста в процессе изучения других образовательных дисциплин, имеющих свою специфику, что предполагает творческое освоение результатов нашего исследования. В перспективе представленная работа могла бы стать основой для дальнейших исследований возможностей формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста других профессиональных профилей.
Ключевые слова: поликультурная иноязычная компетенция, гуманитарное образование, продуктивность речи, личностный характер речи, иноязычное общение.
FORMATION OF MULTICULTURAL FOREIGN-LANGUAGE COMPETENCE OF THE FUTURE SPECIALIST OF SOCIAL AND CULTURAL SERVICES AND TOURISM
A. A. Katekina, N. S. Morova
Mari State University, Yoshkar-Ola
Introduction. The article is devoted to actual aspects of effective formation of multicultural foreign - language competence. The author depicts the features of foreign language speech of students of a higher school, and proposes one of the possible options of organising work on a topic. Purpose: identify and experimentally test the features of the formation of multicultural foreign-language competence of students of a non-linguistic university. Materials and methods. The theoretical and methodological basis of the research is based on the concept of humanization and humanitarization of professional education of V. Komelina and the concept of communicative
learning of E. Passov. In the process of experimental verification, empirical methods were used. Results, discussion. Experimental work has shown that the identification of the peculiarities of formation of multicultural foreign-language competence of the future specialist with the application of three stages of work on the oral topic make it possible to improve the level of the multicultural foreign-language competence of the future specialist in social and cultural services and tourism. The result of our experiment was an increase in the level of formation of all the components of multicultural foreign-language competence of students of the experimental groups. Formation of multicultural foreign-language competence of students was carried out on the basis of realization of ideas of humanization, when the purpose and meaning of the educational process are the development and self-development of individualization, self-actualization of the personality of the future specialist. The student studies culture through language, texts, authentic audio and video materials, but for the study of culture it is not enough simply to explain any country-specific reality. Conclusion. In the context of global socio-cultural transformations and the formation of concepts of development of Russian society, the role of professional education, focused on the cultural paradigm, is growing. Therefore, the higher school faces the task of preserving the enduring socio-cultural values of Russian education and updating its content in accordance with the demands of the 21st century. The results of the research showed that there are no ready-made recipes, the use of which immediately solves all the problems of the formation of multicultural foreign-language competence of the future specialist in social and cultural services and tourism. We can state the possibility and effectiveness of using the developed and proven conditions for the formation of multicultural foreign-language competence of the future specialist in the process of studying other educational disciplines that have their own specifics, which implies the creative assimilation of the results of our study. In the long term, the presented work could become the basis for further research on the possibilities of formation of multicultural foreign-language competence of the future specialist of other professional profiles.
Keywords: multicultural foreign-language competence, humanities education, speech productivity, personal character of speech, foreign-language communication.
Стремительно развивающиеся международные контакты, новейшие технологии, позволяющие оперативное получение и обмен информацией, требуют подготовки специалистов, владеющих иностранным языком на уровне профессионального общения. Установка на профессиональное общение не только не ограничивает уровень владения иностранным языком, требуя знания специальной терминологии, но и предполагает умение пользоваться им в его социально-профессиональной среде, что, в свою очередь, невозможно без поликультурной коммуникации. В случае ситуации одноязычной коммуникации реакция собеседника практически всегда ожидаема. Основ -ной формой осуществления межкультурного образования является обучение людей разных национальностей в той же группе (школа, класс и т. д.), которая обеспечивает прямую связь и взаимопроникновение между культурами и общинами с разной идентичностью [9, а 57; 14, а 814]. При межъязыковых контактах знание грамматических и лексических норм языка, на котором ведется общение, не всегда является достаточным. В процессе общения четко различают вербальный и невербальный планы, последний
из которых является не менее значительным. Из двух служащих, один из которых хорошо владеет иностранным языком, но сдержан и холоден в общении, клиентом будет оценен, несомненно, второй, более приветливый и внимательный, даже если его уровень языковой подготовки гораздо ниже. Отсутствие знаний о правилах ведения профессионального диалога, этикета деловых отношений может помешать достижению целей данной коммуникации. Исследователи подчеркивают, что «жизненные вопросы, поставленные реальной практикой, активизируют научный поиск, а бесценная педагогическая копилка может предложить выверенные рецепты трансляции регионального опыта» [10, с. 11]. Для успешных профессиональных контактов необходимы как хорошее знание языка, так и понимание культуры социально-экономических отношений. Высокий профессионализм и конкурентоспособность будущего специалиста определяются не только наличием системно-языковых, социокультурных и культурологических знаний, но и умениями, а также способностями проявлять себя в качестве равноправного и полноценного участника диалога культур в профессиональной сфере [2, а 26].
Основатель научной школы «Формирование профессионально-педагогической культуры специалиста» В. А. Комелина в своих исследованиях отмечает, что «гуманитарное образование призвано играть особую роль в выборе структуры ценностей и приоритетов социального развития человечества, определении перспектив его выживания и формирования условий устойчивого развития» [5, а 43]. Гуманитарный опыт, основанный на понимании субъективного мира и своего авторства в жизнедеятельности, есть базовый опыт личности для формирования всех остальных видов компетенций, в том числе, и иноязычной. Построение иноязычной подготовки на принципах диалогичности, метафоричности понимания, рефлективности является показателем профессиональной компетентности специалиста, но, самое главное, его способности гуманитарно выстраивать профессиональные отношения, внести в них гуманитарные, то есть человеческие основания [4, а 118-119].
Концепция «иноязычного образования» Е. И. Пассова провозглашает, что целью иноязычного образования является не формирование отдельных навыков и умений, а формирование человека как индивидуальности, развитие индивидуальности в диалоге культур. Диалог культур предлагается рассматривать как деятельность: предметом являются факты культуры; продуктом -интерпретация фактов культуры; целью - достижение взаимопонимания, то есть способности воспринять, проанализировать, сопоставить со своим, включить в систему своих знаний; средством - иноязычное образование, то есть обучение иноязычной культуре. Под иноязычной культурой понимается та часть культуры, которую способен дать человеку процесс иноязычного образования. В ходе такого общения решаются учебная, познавательная, развивающая и воспитательная задачи. Учебный аспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение иноязычной культурой было средством межличностного общения. Познавательный аспект (лингвокультурологическое содержание цели обучения) - приобретение знаний о культуре и истории русского языка, о строе и системе, сходстве и различии с родным языком. Воспитательный аспект (педагогическое содержание цели) - обучение иноязычной культуре как средству воспитания. Развивающий аспект (психологическое
содержание цели) - развитие речевых способностей (фонематического слуха, чувства языка, способности к догадке, к различению, к имитации, к логическому изложению и др.) [12].
Данные, полученные в результате анализа рабочих программ, посещения и обсуждения занятий преподавателей иностранного языка, индивидуальных и групповых бесед с ними во внеаудиторное время, убеждают в том, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции является наиболее сложным и уязвимым местом в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку.
Эти трудности обусловлены как объективными, так и субъективными причинами. К первым можно отнести прежде всего недостаточную четкость требований программы к процессу формирования поликультурной иноязычной компетенции. Согласно ФГОС ВО 3+ 43.03.01 Сервис по направлению бакалавриата квалификация выпускника - специалист по сервису и туризму. Специфика завершающего курса обучения согласно государственному стандарту заключается в том, выпускник способен продолжать обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде. Таким образом, формирование профессиональной иноязычной компетентности специалиста гостиничного сервиса направлено прежде всего на развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности в процессе овладения будущими специалистами языковыми, лингвострановедческими и социокультурными знаниями и формирования соответствующих навыков [3, а 97].
Субъективные коренятся в следующем: работа преподавателей носит интуитивный характер, они пробуют и ошибаются, не хватает опыта работы по новым УМК. Специфика учебы в вузе подразумевает большое количество самостоятельной работы [11, а 94].
Возникновение трудностей при межкультурном общении обусловлено расхождениями в фоновых знаниях, культурных коннотациях отдельных языковых единиц, действием культурных стереотипов, особенностями национальных характеров и коммуникативных стратегий, а также коммуникативной асимметрией [1, а 116].
Создавшееся положение в области обучения и совершенствования поликультурной иноязычной компетенции стимулирует поиск наиболее рациональной методики работы над темой.
Цели иноязычной коммуникативной деятель -ности всегда определены и формируются под влиянием дефицита информации, необходимости в связи с этим передать или получить конкретное сообщение. Коммуникативные задачи соответствуют этапам развертывания коммуникативной деятельности. Таким образом, задачи общения оказываются значительно богаче и вариативнее. Реформа профессиональной и высшей школы предусматривает обеспечение достаточно прочных знаний, навыков и умений в оптимальном объеме, обязательном в разного типа учебных заведениях. В иноязычную коммуникативную компетенцию студента включается учебно-познавательная компетенция, т. е. готовность постоянно совершенствоваться в иностранном языке, находить средства и способы тренировать его и за пределами учебной аудитории [6, а 45]. Программа по иностранным языкам, отражая социальный заказ общества, является нормативным документом и определяет параметры владения устной речью к концу обучения в вузе и по каждому курсу. Специфика обучения в высшей школе согласно программе заключается в том, что, во-первых, требования к говорению представлены в динамике (имеется в виду расширение тематики устной речи а счет включения в программу новых подтем и сюжетов) и, во-вторых, диалогическая и монологическая речь объединены и определены как умение вести беседу (с использованием элементов описания, повествования и рассуждения по определенной тематике) и обсуждать прочитанные и прослушанные тексты, выражая свое отношение к их содержанию. Такая общая формулировка заставляет обратиться к рекомендациям авторов УМК по английскому языку, которые видят задачи работы над устной темой в совершенствовании навыков и умений устной речи. Оно происходит за счет качественных изменений высказываний учащихся: увеличение доли самостоятельности в выборе языковых средств и содержания сообщений; выражение собственного мнения по поводу прочитанного, услышанного или увиденного за счет обязательного лексического минимума. Требования к уровню владения устной речью на старших курсах обучения высокие; материал, на основе которого предлагается вести общение, серьезен и объемен. Между тем дальнейший ана -лиз книг для учителя показал, что в них содержатся лишь общие установки, отражающие по-
следовательность работы над устной темой, поэтому трудно выделить систему упражнений, показывающих, как привести студента к конечному уровню владения поликультурной иноязычной компетенцией в условиях обучения в неязыковом вузе, не смотря на, то, что в учебниках предлагаются содержательные опоры для устных высказываний. Авторы лишь конкретно определили место для работы над развитием умений вести беседу - занятие. Анализ рекомендуемых домашних заданий показал, что в домашних условиях работа над устной речью носит подготовительный характер. Это можно объяснить, во-первых, тем, что реальные или приближенные к реальным условия иноязычного общения, в которых должна совершенствоваться устная речь, создаются на занятии иностранного языка; во-вторых, если предложить, что на старшем курсе обучения следует требовать от учащихся только неподготовленной, продуктивной речи, то ситуации речевого общения, стимулирующие речь в учебных условиях, возникают под управлением педагога на занятиях. Но как добиться этого при ограниченной сетке часов, отводимых на изучение иностранного языка, при различном уровне обучаемости.
Эти и многие другие вопросы стимулируют поиск резервов времени и возможностей студентов общаться на иностранном языке в устной форме, рациональной организации такого общения.
Многочисленные публикации по данной теме, а также монографические исследования трактуют устную речь как наиболее приближенную к естественной. Это означает, что устная речь является не просто описанием, повествованием и рассуждением, а органическим их слиянием и содержит элементы доказательства, оценки, собственного мнения. Эта особенность устной речи накладывает отпечаток на языковой и речевой материал, необходимый для организации устного общения. Учитывая тот факт, что общение происходит на материале, усвоенном активно в предыдущие годы обучения и согласно законам человеческой памяти отчасти забытом, необходимо обеспечить его повторение.
Еще одной особенностью устной речи, которую следует учитывать, является ее продуктивность. Здесь следует напомнить, что разговор идет об условной продукции, так как в связи с элементарным уровнем языковой компетенции
учащийся использует для выражения собственных мыслей так называемые «мысли-воспоминания» по П. П. Блонскому. Но, перенося известный языковой материал в новые ситуации общения, комбинируя изученные речевые образцы для достижения новой цели, ученик затрачивает определенные усилия и энергию, характерные для реального творчества, реальной продукции. Отечественные психологи неоднократно подчеркивают необходимость определить, как именно индивид воспринимает реальность и как готовится взаимодействовать с ней [8, с. 149]. Продуктивный характер тематических высказываний определил место наиболее интенсивной работы над устной речью - занятие, где преподаватель выступает как источник информации и совместно со студентами как партнер по коммуникации; под его управлением ведутся дискуссии, обмены мнениями, впечатлениями, споры и т. д. Продуктивность устной речи в силу ее условности предъявляет педагогу высокие требования: он должен осмыслить рекомендации авторов УМК; продумать последовательность, количество и качество опор (вербального и иллюстративного характера) как временной, но необходимой подсказки для организации посильного для каждого студента участия в устном общении по теме (ситуации); время и место работы над устной речью в рамках занятия.
Продуктивность устной речи определяет другую способность данного вида речевой деятельности: учебный текст как образец диалогической или монологической речи служит не столько основой для пересказа, сколько средством, поводом, стимулом для общения. Цитирование или трансформированное изложение прослушанного или прочитанного текста используются для доказательства, подтверждения правоты своих мыслей, опровержения мыслей собеседника, поэтому при работе со зрительными или ауди-тивными материалами преподаватель должен видеть перспективу использования отдельных смысловых кусков текстового материала в устной доказательной речи и ориентировать учащихся на создание «фактического текстового резерва».
Также особенностью устной речи является ее личностный характер. В процессе общения обсуждаются события, происходящие в жизни студентов в вузе, городе, регионе, в политической и культурной жизни нашей страны. Такая особенность устной речи обусловливает достаточ-
ное количество проблемных, дискуссионных вопросов, заданий, ибо только они могут служить тем внешним мотивом деятельности, который при умелом руководстве преподавателя преобразуется во внутреннюю потребность иноязычного говорения. Личностный характер общения обязывает обеспечить учащихся лексикой индивидуального пользования, объем которой не регламентируется программой, он будет разным для каждого студента. Так как источниками «индивидуального лексического пласта» служат тексты для чтения и аудирования, возникает необходимость продуманно фиксировать накопленный материал и обеспечить его повторяемость в устных высказываниях студентов.
Перечисленные основные особенности устной речи определяют специфику работы над темой на первом курсе обучения. Значимым признаком, способствующим формированию конкурентоспособности студентов вуза, является их направленность на взаимное развитие студентов при групповом обучении. Благодаря интерактивности принятия решений в группе при совместной работе продуцируются идеи более высокого качества, чем при индивидуальной мыслительной деятельности тех же личностей [7, а 24].
Работа над устной темой на занятии включает предположительно три этапа: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный.
Целью репродуктивного этапа является введение учащихся в устную тему путем повторения необходимого лексико-грамматического материала, предъявляемого в виде печатного или аудитивного текста. В данном случае задание направлено на развитие смысловой догадки и является проблемным. Оно рассчитано на проверку общего понимания текста. Для контроля понимания деталей текста можно предложить следующие контрольно-обучающие упражнения:
1. Ответьте на проблемные вопросы преподавателя.
2. Восстановите ситуацию из текста по предложению, данному преподавателем.
3. Подтвердите или опровергните высказывание преподавателя.
Используя аудирование как средство для развития иноязычной коммуникации, можно предложить студентам после второго прослушивания текста пересказать его содержание.
Цель второго, репродуктивно-продуктивного этапа работы над устной темой - определение черт характера человека на основе его действий, поступков. Этому способствуют микротексты. На данном этапе большую помощь оказывает иллюстративная наглядность, она дает двойную подсказку учащимся, так как описание картинки преподавателем активизирует их слуховую память, а ее показ - зрительную.
Все упражнения данного этапа выполняются со зрительными или слуховыми опорами, их количество определяется преподавателем в зависимости от языковой подготовки группы.
Продуктивный этап работы над устной речью по теме ориентирует студентов на относительно свободную речь.
На данном этапе желательно, чтобы учащийся высказал свое суждение о героях рассказа, книги, фильма, сравнил характеры и поступки людей, охарактеризовал своих друзей и знакомых.
Определение качественных характеристик устной речи, четкая организация работы над устной темой помогут интенсифицировать процесс совершенствования коммуникативных навыков и умений, а следовательно, формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Наше экспериментальное исследование проходило на базе УВО «Университет управления «ТИСБИ» и ФГБОУ ВО «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма». В эксперименте приняли участие 123 студента, обучающиеся по направлениям 43.03.02 «Туризм», 43.03.01 «Сервис» и 43.03.03 «Гостиничное дело».
В качестве контрольной точки работы над устной темой на продуктивном этапе студенты выполняли проекты, реализующие интеграцию рациональных и эмоциональных возможностей личности в условиях межкультурного иноязычного общения, что способствует значительному снижению психологического языкового барьера. Наиболее интересными оказались проекты, посвященные современному миру англоязычных стран, и проект, связанный с художественной литературой. Таким образом, студенты, помимо формирования иноязычной компетенции, изучили глубокий пласт англоязычной культуры.
В качестве компонентов формируемой компетенции мы выдвинули на первый план эмоционально-ценностный, когнитивный, коммуника-
тивный и операционально-деятельностный компоненты.
В ходе разработки методик оценки компонентов исследуемой компетенции авторами проводилась проверка на содержательную и критериальную валидности, в целях которой был определен набор свойств личности и видов деятельности для конкретного компонента. Текущая валидность теста проверялась путем изучения корреляции результатов теста с независимыми критериями.
Метод экспертных оценок был также применен для того, чтобы обеспечить достоверность тестов. Педагоги проводили оценку уровня сфор-мированности компонента информируя об этом студентов. По каждому пункту теста нами находилось среднее.
Анализ уровней сформированности результатов мы провели, ссылаясь на разбивку О. В. Никифорова.
Изучив методики диагностики личности и достижений, мы приняли следующую градацию для уровней сформированности компонентов компетенции: менее 0,45 от максимума (т. е. менее 22 баллов) - низкий уровень; от 0,46 до 0,74 -средний уровень; более 0,75 от максимума (более 37 баллов) - высокий уровень.
Для выявления уровня сформированности каждого из четырех компонентов исследуемой компетенции мы применяли авторские тесты-опросники. Студенты должны были оценить приведенные знания по значимости для них по 5-балльной шкале: «да» - 5 баллов, «скорее да» - 4 балла, «скорее нет» - 3 балла, «нет» - 2 балла, «определенно нет» - 1 балл.
В конце 1 -го курса мы повторно провели диагностику сформированности компонентов поликультурной иноязычной компетенции у студентов, результаты которой посчитали необходимым представить в виде гистограммы, показывающей данные диагностики до и после проведения эксперимента на 1-м курсе (рис. 1, 2, 3).
Как видно из представленных нами гистограмм, результатом экспериментального исследования повышение уровня сформированности всех компонентов поликультурной иноязычной компетенции у студентов экспериментальных групп. Этот факт свидетельствует о том, что нами были правильно учтены психолого-педагогические условия формирования поликультурной иноязычной компетенции.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
□ низкий □ средний ■ высокий
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
эксп конт
эмоцион- ценност.
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
эксп конт
коммуник.
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
эксп конт
когнит.
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
эксп конт
операцион-деятельн
Рис. 1. Динамика формирования компонентов поликультурной иноязычной компетенции
у студентов 1-го курса, обучающихся по направлению «Туризм» / Fig. 1. Dynamics of the formation of components of multicultural foreign-language competence
among 1st-year students in Tourism
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
□ низкий □ средний ■ высокий
I I
III
ц
е н о к
с рсу
ук
я 1) к о M
о &
ёУ
эксп конт
эмоцион- ценност.
ц
е н о к
с рсу
ук
ц
е н о к
с рсу
ук
эксп конт
коммуник.
ц
е н о к
с рсу
ук
ц
е н о к
с рсу
ук
эксп конт
когнит.
ц
е н о к
с рсу
ук
ц
е н о к
с рсу
ук
эксп конт
операцион-деятельн
Рис. 2. Динамика формирования компонентов поликультурной иноязычной компетенции
у студентов 1-го курса направления «Сервис» / Fig. 2. Dynamics of the formation of components of multicultural foreign-language competence among 1st-year students in Service and Hospitality
□ низкий □ средний ■ высокий
100 9o
so 7o 60 50 4o 30
2o 10 0
I
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
эмоцион- ценност.
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
коммуник.
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
1 к начало
1 курс конец
операцион-деятельн
Рис. 3. Динамика формирования компонентов поликультурной иноязычной компетенции
у студентов 1-го курса направления «Гостиничное дело» / Fig. 3. Dynamics of the formation of components of multicultural foreign-language competence among lst-year students in Hotel Business
когнит.
Формирование поликультурной иноязычной компетенции студентов осуществлялось на основе реализации идей гуманизации, когда целью и смыслом образовательного процесса являются развитие и саморазвитие индивидуализации, са -моактуализации личности будущего специалиста. Обучающийся изучает культуру через язык, через тексты, аутентичные аудио- и видеоматериалы, но для изучения культуры совершенно недостаточно простого объяснения какой-либо страноведческой реалии [13; 239]. Перспективным направлением в иноязычной подготовке являются проекты, реализующие интеграцию рациональных и эмоциональных возможностей личности в условиях межкультурного иноязычного общения, что способствует значительному снижению психологического языкового барьера.
Опытно-экспериментальная проверка условий формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма и результаты, полученные в ходе диагностики, подтвердили продуктивность их использования как инновационного средства оценки эффективности исследуемого процесса.
Результаты эксперимента также показали, что не существует готовых алгоритмов, использование которых сразу решает все проблемы формирования
поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма. Мы можем констатировать возможность и эффективность использования разработанных и проверенных условий формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста в процессе изучения других образовательных дисциплин, имеющих свою специфику, что предполагает творческое освоение результатов нашего исследования. В перспективе представленная работа могла бы стать основой для дальнейших исследований возможностей формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста других профессиональных профилей.
Литература
1. Андуганова М. Ю., Постоян Л. К. Лингвокультурологи-ческие помехи и проблемы в некультурной коммуникации граждан России и США // Вестник Марийского государственного университета. 2017. Т. 11. № 4 (28). С. 113-116. URL: https:// elibrary.ru/item.asp?id=30764108
2. Васьбиева Д. Г. Межкультурная компетенция в структуре целей иноязычного обучения в неязыковом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 8-2 (50). С. 25-27. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23609306
3. Казакова О. П., Риттель Н. А. Профессиональная иноязычная компетенция специалиста гостиничного сервиса // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия:
Русский и иностранные языки и методика их преподавания.
2014. № 2. С. 93-100. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id= 21393952
4. Катекина А. А. Формирование межкультурной иноязычной компетенции будущего специалиста в контексте культурологической парадигмы образования // Казанская наука.
2015. № 8. C. 118-120. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id= 24161007
5. Комелина В. А., Крылов Д. А. Ведущие тенденции развития гуманитарного образования в современном классическом университете // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 4. С. 41-44 URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_21137899_ 58018166.pdf
6. Кондрашова Н. В. Иноязычная коммуникативная компетенция как составляющая общей профессиональной компетенции выпускника неязыкового вуза // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 4 (53). С. 43-45. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24107621
7. Лаврентьев С. Ю., Крылов Д. А. Использование инновационных образовательных технологий при формировании конкурентоспособности студента вуза // Вестник Марийского государственного университета. 2017. № 4 (28). С. 20-26. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30764096
8. Моров А. В. Фомирование лидерских качеств в социально-психологической среде образовательного учреждения // Современная психология: теория и практика: материалы XII международной научно-практической конференции, г. Москва, 7-8 апреля 2014 г. Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». М.: Спецкнига, 2014. С. 147-153. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_22017629_77930886.pdf
9. Морова Н. С., Бирюкова Н. А., Лежнина Л. В., Дом-рачева С. А. Развитие культурного разнообразия и толерантности в полиэтническом регионе: пример Республика Марий Эл // Вестник Марийского государственного университета. 2015. № 2 (17). С. 56-61. URL: https://elibrary.ru/ download/ elibrary_23942559_70060555.pdf
10. Морова Н. С. Социальная педагогика и социальная политика в условиях экономического кризиса // Социальная педагогика в России. 2009. № 2. C. 9-12. URL: http:// vestnik.apkpro.ru/doc/Sotcialnaia %20pedagogika %20v %20Ro nik.apkpro.ru/doc/Sotcialnaia %20pedagogika %20v %20Rossii %20_1-2017.pdf
11. Мустафина А. К., Боброва Н. В. Мотивация к изучению английского языка и эффективные приемы овладения иноязычными компетенциями // Наука и производство Урала. 2017. № 13. С. 93-95. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id= 29810807
12. Пассов Е. И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования // МИРС. 2001. № 1. С. 33. URL: http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/mrs2001 -01/28_207
13. Шилина Н. В. Иноязычная социокультурная компетенция как компонент коммуникативной компетенции курсантов образовательных организаций ФСИН России // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2017. № 1 (39). С. 238-241. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28839282
14. Larisa V Lezhnina, Natalia S. Morova, Svetlana A. Domracheva. Multicultural Education: From Idea to Project. SOCIOINT 2017: 4th International Conference on Education, Social Sciences and Humanities. Abstracts & Proceedings. (Dubai, 10-12 July 2017).
TURKEY, Istanbul: OCERINT, 2017. pp. 813-816. Available at:
http://wwwocerint.org/socioint17%20e-publica1ion/abstracts/
a238.html
References
1. Anduganova M. Yu., Postoyan L. K. Lingvokul'turo-logicheskiye pomekhi i problemy v nekul'turnoy kommunikatsii grazhdan Rossii i SSHA [Linguoculturological interference and problems in uncultured communication of citizens of Russia and the USA]. VestnikMariyskogo gosudarstvennogo universiteta = Vestnik of the Mari State University, 2017, vol. 11, no. 4 (28), pp. 113-116. Available at: https://library.ru/item.asp?id= 30764108 (In Russ).
2. Vasbieva D. G. Mezhkul'turnaya kompetentsiya v strukture tseley inoyazychnogo obucheniya v neyazykovom vuze [Intercultural competence in the structure of the aims of foreign language teaching in a non-linguistic university]. Filologicheskiye nauki. Voprosy teorii i praktiki = Philological sciences. Questions of theory and practice, 2015, no. 8-2 (50), pp. 25-27. Available at: https://library.ru/item.asp?id=23609306 (In Russ).
3. Kazakova O. P., Rittel N. A. Professional'naya inoyazychnaya kompetentsiya spetsialista gostinichnogo servisa [Professional foreign language competence of the hotel service specialist]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Russkiy i inostrannyye yazyki i metodika ikh prepodavaniya = Bulletin of the Russian University of Peoples' Friendship. Series: Russian and foreign languages and methods of teaching them, 2014, no. 2, pp. 93-100. Available at: https://library.ru/ item.asp?id=21393952 (In Russ).
4. Katekina A. A. Formirovaniye mezhkul'turnoy inoyazychnoj kompetentsii budushchego spetsialista v kontekste kul'turologicheskoj paradigm obrazovaniya [Formation of the intercultural competence of the future specialist in the context of the culturological paradigm of education]. Kazanskaya nauka = Kazan Science, 2015, no. 8, pp. 118-120. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=24161007 (In Russ).
5. Komelina V. A., Krylov D. A. Vedushchiye tendentsii razvitiya gumanitarnogo obrazovaniya v sovremennom klassicheskom universitete [Leading trends in the development of humanities in the modern classical university]. Gumanitarnye nauki I obrazovaniye = Humanities and Education, 2013, no. 4, pp. 41-44. Available at: https://elibrary.ru/download/ elibrary_21137899_58018166.pdf (In Russ).
6. Kondrashova N. V. Inoyazichnaya kommunicativnaya kompetentsiya kak sostavlyayushchaya obshchey professional'noy kompetentsii vypusknika neyazykovogo vuza [Foreign-language communicative competence as a component of the general professional competence of a graduate of a non-linguistic university]. Mir nauki, kultury, obrazovaniya = World of Science, Culture, Education, 2015, no. 4 (53), pp. 43-45. Available at: https://library.ru/item.asp?id=24107621 (In Russ).
7. Lavrentiev S. Yu., Krylov D. A. Ispol'zovaniye inovatsion-nykh obrazovatel'nykh tekhnologij pri formirovanii konkurento-sposobnosti studenta vuza [The use of innovative educational technologies in the formation of competitiveness of a university student]. Vestnik Mariyskogo gosudarstvennogo universiteta = Vestnik of the Mari State University, 2017, no. 4 (28), pp. 20-26. Available at: https://library.ru/item.asp?id=30764096 (In Russ).
8. Morov A. V Formirovaniye liderskikh kachestv v sotsial'no-psihologicheskoy sfere obrazovatel'nogo uchrezhdeniya [Foaming of leadership qualities in the socio-psychological environment of the educational institution]. Sovremennaya psikhologiya: teoriya I praktika: materialy XII mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii = Modern psychology: theory and practice: materials of the XII international scientific and practical conference, Moscow, April 7-8, 2014, Scientific-inf. pub. Center for Strategic Research. Moscow: Publishing house "Speckniga", 2014, pp. 147-153. Available at: https://elibrary.ru/ download/elibrary_22017629_77930886.pdf (In Russ).
9. Morova N. S., Biryukova N. A., Lezhnina L. V., Domracheva S. A. Razvitie kul'turnogo raznoobraziya I tolerantnosti v polietnicheskom regione: primer Respublika Mari El [Development of cultural diversity and tolerance in a multiethnic region: the example of the Republic of Mari El]. Vestnik Mariyskogo gosudarstvennogo universiteta = Vestnik of the Mari State University, 2015, no. 2 (17), pp. 56-61. Available at: https://elibrary.ru/download/elibrary_23942559_70060555.pdf (In Russ).
10. Morova N. S. Sotsial'naya pedagogika I sotsial'naya politika v usloviyakh ekonomicheskogo krizisa [Social pedagogy and social policy in the conditions of economic crisis]. Sotsial'naya pedagogika v Rossii = Social pedagogy in Russia, 2009, no. 2, pp. 9-12. Available at: http://vestnik.apkpro.ru/doc/Soteialnaia0/o 20pedagogika%20v%20Rossii%20_1-2017.pdf (In Russ).
11. Mustafina A. K., Bobrova N. V. Motivatsiya k izucheniyu anglijskogo yazyka I effektivnye priemy ovladeniya
inoyazychnymi kompetentsiyami [Motivation to learn English and effective methods of mastering foreign language competencies. Science and production of the Urals, 2017, no. 13, pp. 93-95. Available at: https://library.ru/item.asp?id=29810807 (In Russ).
12. Passov E. I. Razvitiye individual'nosti kak tsel' inoyazychnogo obrazovaniya [Development of individuality as the goal of foreign language education], 2001, no. 1, p. 33. Available at: http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/mrs2001-01/28_207 (In Russ).
13. Shilina N. V. Inoyazychnaya sotsio-kulturnaya kompetentsiya kak component kommunikativnoy komperentsii kursantov obrazovatel'nykh organizatsiy FSIN Rossii [Foreign socio-cultural competence as a component of the communicative competence of cadets of educational organizations of the FSEP of Russia]. Vestnik Krasnoyarskogo Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta = Vestnik of the Krasnoyarsk State Pedagogical University, 2017, no. 1 (39), pp. 238-241. Available at: https://library.ru/item.asp?id=28839282 (In Russ).
14. Larisa V Lezhnina, Natalia S. Morova, Svetlana A. Domracheva. Multicultural Education: From Idea to Project. SOCIOINT 2017: 4th International Conference on Education, Social Sciences and Humanities. Abstracts & Proceedings. (Dubai, 10-12 July 2017). TURKEY, Istanbul: OCERINT, 2017. pp. 813-816. Available at: http://www.ocerint.org/socioint17%20e-publication/ abstracts/a238.html
Статья поступила в редакцию 16.05.2018 г.
Submitted 16.05.2018.
Для цитирования: Катекина А. А., Морова Н. С. Формирование поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма // Вестник Марийского государственного университета. 2018. Т. 12. .№ 3. С. 41-50. DOI: 10.30914/2072-6783-2018-12-3-41-50
Citation for an article: Katekina A. A., Morova N. S. Formation of multicultural foreign-language competence of the future specialist of social and cultural services and tourism. Vestnik of the Mari State University. 2018, vol. 12, no. 3, pp. 41-50. DOI: 10.30914/2072-6783-2018-12-3-41-50
Катекина Анастасия Александровна,
аспирант, Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола; доцент, Университет управления «ТИСБИ», старший преподаватель, Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма, г. Казань, ORCГО ГО: 0000-00028147-2813, akatekina@gmail.com
Морова Наталья Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, директор центра социально-педагогического сопровождения детей и семей в трудной жизненной ситуации, Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, ORCГО ГО: 0000-0002-8187-9533, morovans@gmail. ^
Anastasia A. Katekina, postgraduate, Mari State University, Yoshkar-Ola; associate professor, University of Management "TISBI"; senior lecturer, Volga Region State Academy of Physical Culture, Sport and Tourism, Kazan, ORCID ID: 0000-0002-8147-2813, akatekina@gmail com
Natalia S. Morova, Dr. Sci. (Pedagogy), professor, director of the Center for social and pedagogical support of children and families in difficult life situation, Mari State University, Yoshkar-Ola, ORCID ID: 0000-0002-8187-9533, morovans@gmail.com
