CC BY
24
УДК 378:303.447.3:372.881.1 Катекина Анастасия Александровна
аспирант кафедры теории и методики технологии и профессионального образования Марийского государственного университета
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА
Аннотация:
Статья посвящена актуальным аспектам формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста в процессе изучения английского языка в вузе. Автор рассматривает причины кризиса в образовании, актуализирует важность коммуникативной направленности процесса изучения иностранного языка, указывает, что используемые в практике технологии преподавания иностранного языка недостаточно полно отражают образно-метафорический понятийный культуро-формирующий потенциал языкового знания. На основе результатов опытно-экспериментальной работы представлены модель и учебный модуль формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма.
Ключевые слова:
поликультурная иноязычная компетенция, куль-туроформирующий потенциал, учебный модуль, модель, интегративная культурологическая парадигма.
Katekina Anastasia Aleksandrovna
PhD applicant, Theory and Methodology of Professional Education and Technology Department,
Mari State University
THE EXPERIMENTAL STUDY OF THE MODEL OF MULTICULTURAL FOREIGN-LANGUAGE COMPETENCE DEVELOPMENT OF FUTURE COMPETITIVE SPECIALISTS
Summary:
The article deals with the topical issues of development of the multicultural foreign-language competence of future specialists in the course of English language study in a higher school. The author considers the reasons of the crisis in education, emphasizes the importance of the communicative focus of the foreign language study. The author believes that the applied technologies of foreign language teaching do not reflect sufficiently the figurative and metaphorical conceptual culture-forming potential of the language knowledge. On the basis of the experimental research results, the paper presents the model and the educational module of the multicultural foreign-language competence development of future specialists in social and cultural service and tourism.
Keywords:
multicultural foreign-language competence, culture-forming potential, educational module, model, integra-tive cultural paradigm.
Необходимость учета интегративной культурологической парадигмы в образовательном процессе современного вуза объективно обусловлена кризисом в отечественном образовании, который связан с «дефицитом культуры в образовании». Одной из характерных черт современного общества является «мозаичная культура», которая погружает молодежь в мир заимствований западных образцов культуры, вытесняющих собственные культурные традиции и истоки. Внешнее копирование атрибутов американского и европейского стиля жизни с несформирован-ностью гражданского стержня личности ведет к заполнению нравственного вакуума случайными образцами, почерпнутыми из западной видео- и телепродукции.
С точки зрения В.И. Байденко, кризис образования обусловлен также и тем, что оно ориентировано не на культуру, а только на социальный опыт, включенный в педагогический процесс, между тем внекультурный контекст профессионального образования этот социальный опыт обесценивает [1, с. 6]. Поэтому суть кризиса в современном российском образовании состоит в многократном распаде единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер [2, с. 11].
Гражданское демократическое общество требует от высшего образования подготовки не просто узкоспециализированных специалистов, владеющих набором знаний и умений, а специалистов, обладающих определенными личностными качествами и проявляющих эффективные способности в своей профессиональной деятельности. Концепция компетентностной направленности подготовки студентов предполагает необходимость целенаправленного ведения будущих специалистов к овладению основами мастерства, базирующегося на активном знании образовательных дисциплин и владении профессиональными компетенциями.
Коммуникативная направленность образования имеет статус ведущей, в связи с чем одной из актуальных проблем профессионального образования как в России, так и за рубежом является определение условий для формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста [3, с. 4].
В современном понимании «иноязычная коммуникативная компетенция» трактуется как способность при помощи иностранного языка реализовывать задачи продуктивного поликультурного общения; это готовность студента к применению языковых и речевых средств. Данная компетенция сформирована, если будущий специалист в процессе контакта с носителями определенного языка эффективно устанавливает с ними интерактивное взаимодействие с учетом культурного своеобразия данного языкового носителя.
Поликультурная иноязычная компетенция определяет осознание социокультурной значимости выбранной профессии; способность к сотрудничеству, толерантности; знание психологии и этики общения; владение приемами профессионального общения и поведения; готовность к планированию коммуникационного процесса.
В эксперименте приняли участие 123 студента, обучающиеся по направлениям 43.03.02 «Туризм» и 43.03.03 «Гостиничное дело» и более 30 преподавателей. Опытно-экспериментальная работа (ОЭР), организованная на базе НОУ ВПО «Университет управления ТИСБИ» и ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» показала, что используемые в практике технологии преподавания иностранного языка недостаточно полно отражают образно-метафорический понятийный культуроформирующий потенциал языкового знания в ценностно-смысловой, познавательно-личностной самоорганизации будущих бакалавров и не способствуют эффективному формированию у них поликультурной иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, можно отметить, что многие преподаватели затрудняются в отборе и систематизации соответствующей системы понятий, способствующих решению проблемы формирования общекультурных компетенций, куда входит и поликультурная коммуникативная компетенция. Часто преподаватели выбранных экспериментальных вузов жаловались на отсутствие конкретных тестовых опросов, позволяющих определить исходный уровень знаний и компетенций студентов за короткий период учебного времени; на недостаточную осведомленность преподавателей о личностных представлениях студентов о конкретном понятии («толерантность», «гражданская идентичность», «поликультурализм» и др.); на недостаточный учет их витального опыта [4, с. 3].
С целью разрешения обозначенных проблем нами была разработана модель формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма. Данная модель включает пять блоков: целевой (стратегическая, прогностическая и оперативная задачи); теоретико-методологический (культурологический, проектно-це-левой, модульно-компетентностный, культурокомпетентностный, системно-деятельностный подходы); культуроформирующие и коммуникативные принципы и функции; структурно-содержательный (когнитивный, эмоционально-ценностный, коммуникативный и операционально-дея-тельностный компоненты); процессуально-технологический (технологическая и дидактико-мето-дическая обеспеченность иноязычной подготовки на основе использования гуманитарных технологий, ориентированных на личностные структуры); критериально-оценочный (интегративные критерии и опорные показатели).
Кроме того, нами разработан и внедрен учебный модуль, общей целью которого было выявление критериального алгоритма работы с содержанием ценностно-тематических блоков учебной дисциплины «Английский язык». Смысл «критериального алгоритма» состоит в определении единых модульных единиц при составлении поурочной разработки по предмету. Данный алгоритм является открытой и вариативной системой. Каждый этап алгоритма рассматривается как постепенное продвижение студента к достижению главной цели - самоорганизации образно-метафоричного восприятия учебного материала, причем цели определяются поэтапным и вариативным изменением общей цели применительно к конкретной учебной теме дисциплины «Английский язык».
Определение принципов разработки учебного модуля включало практическую адаптацию принципиальных идей педагогических технологий русской национальной школы, которыми являются следующие:
- приоритет личности студента, включение мотивационных ресурсов эмоционально-образного компонента в ценностно-смысловое восприятие иноязычного текста (принцип конкретности);
- совместная работа студентов - иноязычная коммуникативная деятельность как целостная духовно-образная активность личности (принцип соборности);
- активная мыследеятельность студентов в общении (принцип диалогизма). Диалогический подход реализует субъект-субъектное сотрудничество студента, преподавателя и автора иноязычного текста.
Разработка содержания модуля базировалась на содержательных компонентах иноязычной подготовки. Мы исходили из того, что выявлению личностно значимых образных координат иноязычного текста способствует взаимодействие преподавателя и студента, создание ситуации совместного творческого поиска как единой структуры. Такие ситуации выстраиваются на занятии по иностранному языку в трехкомпонентном обеспечении усвоения студентами учебного материала:
- компонент эмоционально-образного первичного восприятия текста;
- компонент потребности рефлексирующего анализа студентами собственных переживаний;
- компонент диалогического поиска взаимосвязей оценочных суждений студентов в ценностно-смысловом контексте образной метафоричности.
Организация средств учебного модуля включала оптимальный состав технологического обеспечения методической дееспособности данного модуля. В качестве оптимальной методической платформы нами был предложен ряд эвристических методов: методы инверсии, эмпатии, толерантности, другодоминантности.
Анализ процесса проектирования комплекса структурных компонентов вышеобозначен-ного учебного модуля позволил определить ориентировочный алгоритм в следующей логической системе: выбор темы, выдвижение проблемы и гипотетических прогнозов, отбор содержания учебного материала, определение ориентации на уровень усвоения, выбор вариантов технологий для конкретного учебного материала, контрольный анализ и оценка результатов.
Результаты проведенного опроса среди студентов экспериментальных вузов свидетельствуют о том, что знание языка выбирается как цель обучения без осознания необходимости культурной составляющей (75,6 % опрошенных). По мнению студентов, на первом месте - знание языка и наличие опыта иноязычной коммуникации. К сожалению, у студентов нет осознания необходимости овладения поликультурными знаниями и компетенциями для эффективного поликультурного общения.
С учетом этого на формирующем этапе экспериментальной работы основное внимание было направлено на построение целенаправленно проектируемого, культуроформирующего процесса обучения, управление которым осуществляется на основе использования научных и культурно-логических знаний. Таким образом, в рамках нашего инновационного обучения создавались условия для культуроформирующего развития личности.
Культурокомпетентностный подход, внедряемый в образовательный процесс вузов, предполагал изменения: на содержательном уровне - разработку и внедрение культуроформирую-щих модулей; на уровне средств обучения - применение проектных технологий в образовательной практике; на уровне условий - создание культуроформирующей образовательной среды для успешной иноязычной подготовки студентов [5].
На первом курсе студенты выполняли театральные проекты в условиях межкультурного иноязычного общения. Это способствовало значительному снижению психологического языкового барьера. Наиболее интересными оказались проекты, посвященные современному миру англоязычных стран, а также связанные с иностранной художественной литературой. Таким образом, одновременно с процессом формирования у обучающихся иноязычной компетенции происходило освоение глубокого пласта англоязычной культуры.
В течение второго курса студенты продолжили выполнение театральных проектов, к ним была подключена технология «Портфолио». Авторский портфолио также представляет собой комплекс материалов, входящих в обязательные и необязательные модули. На данном этапе наиболее активно применялись модули: «Фолиант», «Диагностический инструментарий», «Рекомендации», «Схемы и алгоритм».
Диагностика сформированности уровня поликультурной иноязычной компетенции студентов второго курса в конце учебного года показала ее повышение в экспериментальных группах (ЭГ) по сравнению с контрольными группами (КГ).
На третьем курсе была продолжена опытно-экспериментальная работа по формированию поликультурной иноязычной компетенции студентов. Особое внимание на этом этапе было направлено на культурологическую подготовку студентов. В технологии портфолио студенты осваивали модули: «7. Языковая матрешка», «8. Коммуникация и деятельность», «9. Контроль и оценка», «10. Моя профессиональная находка», «11. Рефлексивное "я"», «12. Результат».
Помимо выполнения театральных проектов и портфолио студенты разработали содержание «Фестиваля иностранной культуры», участвовали в научных студенческих конференциях.
Для проведения анализа динамики формирования компонентов поликультурной иноязычной компетенции у студентов экспериментальных и контрольных групп были сформированы сводные таблицы, одна из которых наглядно представлена на рисунке 1.
Результатом проведенной работы стало повышение уровня сформированности всех компонентов поликультурной иноязычной компетенции у студентов ЭГ. В КГ уровни также достоверно повысились по сравнению с начальными результатами, однако результаты в экспериментальных группах оказались выше.
Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что выявление особенностей формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста в контексте ин-тегративной культурологической парадигмы, как и внедрение модели ее формирования, использование трансформированной технологии театральной педагогики в практическую деятельность
преподавателя иностранного языка позволяют повысить уровень поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Низкий "Средний "Высокий
ЭГ
КГ
Эмоционально-ценностный
ЭГ
КГ
Коммуникативный
ЭГ
КГ
Когнитивный
ЭГ
КГ
Операционно-деятельностный
Рисунок 1 - Динамика формирования компонентов поликультурной иноязычной компетенции у студентов, обучающихся по направлению «Сервис»
Ссылки:
1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002. 128 с.
2. Там же. С. 11.
3. Китаев-Смык Е.А. Вступительная статья // Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1994. 176 с.
4. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2005. 352 с.
5. Белякова Е.Г., Захарова И.Г. Социокультурное информационное пространство в контексте проблемы формирования личности // Вестник ТюмГУ: педагогика, психология, философия. 2010. № 5. С. 11-17.
References:
1. Baydenko, VI 2002, The Bologna process: the structural reform of European higher education, Moscow, 128 p.
2. Baydenko, VI 2002, The Bologna process: the structural reform of European higher education, Moscow, 128 p.
3. Kitaev-Smyk, EA 1994, 'Introductory article', in Chernoushek, M, Psychology of the living environment, Moscow, 176 p.
4. Elizarova, GV 2005, Culture and language training, St. Petersburg, 352 p.
5. Belyakova, EG & Zakharova, IG 2010, 'Socio-cultural information space in the context of the formation of personality', Herald of TSU: pedagogy, psychology, philosophy, no. 5, p. 11-17.
