CC BY
306
ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА СТУПЕНИ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Р. М. ЧУДИНСКИЙ, Н. В. ЛУКЬЯНЧИКОВА
Статья посвящена формированию оценочной компетентности обучающихся на ступени основного общего образования. Дана характеристика содержания и функций структурных компонентов оценочной компетентности: компетенции целеполагания, критериальной компетенции, оценочной и самооценочной компетенции, компетенции контроля и самоконтроля, рефлексивной компетенции.
Ключевые слова: оценочная компетентность, компетенция целеполагания, критериальная компетенция, оценочная и самооценочная компетенция, компетенция контроля и самоконтроля, рефлексивная компетенция.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, в основе которого лежит системно-деятельностный подход, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и определить направление проектирования универсальных учебных действий, которыми должны овладеть обучающиеся. По мнению А. Г. Асмолова, овладение обучающимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться [1].
Одним из составляющих элементов мета-предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования является оценка, как выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения.
В структуре образовательных компетентностей обучающихся на ступени основного общего образования оценочная компетентность занимает особое место. Оценочная компетентность - это интегративное качество личности, системное образование способностей субъекта в сфере осуществления оценочной, контролирующей, рефлексивной деятельности, а также способность совершенствовать свои умения в меняющихся условиях. Данная компетентность включает в себя знания и опыт деятельности по оценке себя, своих возможностей, своей деятельности, восприятие и анализ оценки совместной деятельности
с другими субъектами образовательного процесса, осуществление оценки и контроля других обучающихся в процессе коллективной, совместной и индивидуальной учебной деятельности.
Анализ различных подходов к компетентности и выделение ключевых образовательных компетенций показывают, что практически у всех авторов есть ряд компетенций, близких по смысловой нагрузке и содержанию оценочной компетентности. В соответствии с положениями системного, компетентностного и личностно ориентированного подходов мы относим оценочную компетентность к ключевым компетентностям и будем рассматривать ее как интегративную характеристику оценочной деятельности обучающегося, что согласуется с требованиями ФГОС основного общего образования.
В структуру оценочной компетентности, представленной на рисунке 1, входят: компетенция целеполагания, критериальная компетенция, оценочная и самооценочная компетенция, компетенция контроля и самоконтроля, рефлексивная компетенция.
Оценочная компетентность обучающегося реализуется на предметном и метапредметном уровнях. Данная компетентность универсальна и должна реализовываться вне зависимости от учебного предмета.
Предметный уровень включает в себя оценочные умения, компетенции, которые входят в содержание компетенций, развиваемых в результате изучения каждого учебного предмета.
Рис. 1. Структура оценочной компетентностиобучающегося
Метапредметный уровень оценочной компетентности включает в себя:
- оценку информации, содержащейся в учебных предметах и окружающем мире, при ее самостоятельном поиске и отборе;
- знания и опыт деятельности по оценке и анализу самостоятельной учебной деятельности;
- способность оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;
- готовность и способность осуществлять контроль собственной деятельности;
- владение основами самоконтроля и самооценки в учебной и познавательной деятельности;
- оценка наиболее приемлемых способов интеллектуального саморазвития.
Основными компонентами оценочной компетентности обучающегося являются:
1. Готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект). Проявлению оценочной компетентности будет способствовать потребность обучающихся в повышении эффективности собственной учебной деятельности.
2. Владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект). Способность осуществлять целеполагание, а также оценочную, контролирующую деятельность и рефлексию в обучении.
3. Опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект). Включаясь в различные виды учебной деятельности, обучающийся приобретает опыт по осуществлению самооценки и восприятию оценки и контроля собственной деятельности со стороны других субъектов образовательного процесса. Выделяются различные уровни проявления оценочной компетентности: целеполагание, умение выделять критерии достижения цели, способность к оценочной и само-оценочной деятельности, умение успешно реализовывать деятельность по контролю и самоконтролю в учебной деятельности. Наиболее высокое место здесь занимает рефлексия.
4. Отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект). Восприятие значимости различных видов деятельности по оценке и контролю. По мере взросления обучающегося возрастает влияние ценностных установок на развитие компетентности.
5. Эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Эмоциональная окрашенность оценочной и контролирующей деятельности.
Исследуем более подробно содержание и функции компетенций, составляющих структуру оценочной компетентности.
Компетенция целеполагания предусматривает способность обучающегося ставить цели в учебной деятельности. Постановка учебной задачи осуществляется на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимся, и того, что еще неизвестно. Характеристика данной компетенции обучающегося, согласно А.В. Хуторскому, состоит в представлении результата своей образовательной деятельности, представлении программы действий [2].
Целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе, планирование и организацию деятельности, целеобразование А. Г. Асмолов и другие сводят к регулятивным универсальным учебным действиям [1].
^итериями оценки компетенции целепола-гания являются: наличие цели (умение обучающегося самостоятельно ставить цели в учебной деятельности), характер цели (умение принимать и выполнять практические или теоретические задачи).
Критериальная компетенция - это умение самостоятельно или во взаимодействии с педагогом и другими обучающимися определять критерии достижения цели. ^итерии отражают достижения обучающихся по разным направлениям развития их познавательной компетентности. В основе формирования критериальной компетенции лежит использование педагогом критериального оценивания, когда оценка педагога складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения обучающихся по разным направлениям развития их учебной компетентности. ^итерии оценки по предмету являются предметными образовательными целями.
Показатели формирования критериальной компетенции - это наличие умения выделять критерии достижения целей и задач учебной деятельности, а также характер сотрудничества обучающихся друг с другом, с педагогом при определении критериев достижения цели. Oбучающиеся могут самостоятельно выделять критерии достижения цели учебной деятельности или в процессе взаимодействия с педагогом или другими обучающимися. K показателям развития критериальной компетенции относится умение определить ожидаемый и планируемый уровень достижений по каждому из критериев.
Оценочная и самооценочная компетенция предполагает способность обучающегося к эффективному осуществлению оценочной и само-оценочной деятельности, понимание цели оценочной ситуации, возникающей в совместной деятельности педагога и обучающихся, между
обучающимися. Эту цель должны осознавать все субъекты образовательной деятельности: и педагог, и обучающиеся.
Сущность оценочной и самооценочной компетенции составляет деятельность по оценке. Анализ различных подходов к педагогической оценке показывает, что оценка выполняет следующие функции: мотивационную, диагностическую, воспитательную, информационную [6].
При целенаправленном формировании мотивационного и операционального компонентов действия оценки в учебной деятельности происходит становление дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки обучающегося.
К необходимым условиям становления и развития оценочной деятельности в учебном процессе относятся:
- постановка перед обучающимся с самого начала обучения задачи оценивания собственной учебной деятельности;
- формирование у обучающегося установки на улучшение результатов деятельности;
- умение самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;
- учебное сотрудничество, для которого характерно взаимное уважение, принятие, доверие, эмпатия, эмоциональная безопасность, признание индивидуальности каждого обучающегося [3].
Поиск эффективных путей реализации оценочной функции педагога является одним из важных направлений развития современной школы. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, что и порождает требования дополнить учительские оценки содержательной самооценкой обучающихся, которая воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляциидеятельности обучающихся и залог ее успешности.
В оценочной деятельности современного педагога одной из составляющих его профессиональной компетентности является применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах использование стандартизированных тестов.
В теории и практике образования существуют следующие требования к организации оценивания учебных достижений обучающихся: индивидуальный характер оценивания; систематичность, регулярность оценки и контроля; разнообразие форм оценки и контроля; всесторонность; объективность; дифференцированный подход; единство требований педагогов.
Оценке уделяется значительное место в образовательном процессе школы, тогда как способность к самооценке, самооценочная компетенция обучающихся, практически не формируется и не развивается. Отметим, что самооценка имеет большое значение для формирования личности школьника как активного субъекта учебно-воспитательного процесса.
Влияние самооценки обусловлено ее важнейшими функциями в личностном становлении обучающегося: мотивационном, обеспечивающем сознательное, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию; ориентационной, предусматривающей ориентирование в ситуациях оценивания себя, своих возможностей, своей деятельности; регулятивной, обеспечивающей сознательную саморегуляцию своего поведения в условиях, требующих приложения осознаваемых усилий, необходимых для достижения поставленной цели; рефлексивной, проявляющейся в умении человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность. Целенаправленное обучение умениям и навыкам самоконтроля обучающихся будет способствовать становлению адекватной самооценки учебной деятельности. В качестве критериев формирования адекватной самооценки у обучающихся выступают: потребность в самооценивании, интерес к деятельности по самооцениванию (мотивационно-ценностный компонент), представления обучающихся о самооценке, наличие знаний об эталоне, с которым сравнивается оцениваемая деятельность (когнитивный компонент), способность к развернутой дифференцированной самооценке (деятельностнопрактический компонент) [5].
Самооценочная компетенция предполагает способность к эффективному осуществлению самооценочной деятельности. Как отмечает Е. А. Ралькова, самооценивание как деятельность должно быть обеспечено готовностью к его осуществлению [4]. Готовность к самооценке обучающегося включает в себя три составляющих ее компонента: когнитивный, мотивационный и
практический, характеризующиеся соответственно наличием у обучающегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.
Для успешного формирования у обучающихся готовности к самооценке в учебном процессе необходимо соблюдение следующих педагогических условий:
- включения в процесс оценивания учебных достижений обучающихся наряду с оценочной
деятельностью педагога, самооценки обучающегося, предметом которой является его учебная деятельность как совокупность учебных поступков и учебных действий, осуществляемых на уроке и выступающих как внешнее проявление личностного компонента результата освоения им учебных программ;
- рассмотрения готовности обучающихся к самооценке на уроке в совокупности трёх ее компонентов: когнитивного, мотивационного и практического;
- создания на уроке дидактической ситуации, оставляющей пространство для реализации готовности обучающегося к осуществлению самооценки личностного компонента своих учебных достижений в учебном процессе [4].
Критериями сформированности оценочной и самооценочной компетентности являются: способность к оценочной и самооценочной деятельности (приступая к выполнению новой задачи, обучающийся может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия), характер сотрудничества с педагогом (всецело полагается на оценку педагога или может самостоятельно обосновать свою возможность или невозможность решить поставленную перед ним задачу).
Наряду с оценкой, важной составной частью процесса обучения является контроль знаний обучающихся. Способность успешно реализовывать деятельность по контролю и самоконтролю в учебной деятельности, понимание педагогической задачи контролирующей функции педагога и обучающихся составляет содержание компетенции контроля и самоконтроля.
Контроль является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Для оценки эффективности контрольно-оценочной системы можно предложить три группы взаимосвязанных между собой показателей. К первой группе относятся показатели внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения, прироста образовательных достижений обучающихся и квалификации педагогов. Вторую группу составляют показатели, характеризующие увеличение объема информации о качестве учебных достижений обучающихся, снижение доли педагогического труда на проведение контроля и оценки знаний учащихся, индивидуализированный подход к ним. К третьей группе можно отнести способность контрольно-оценочной системы к адаптации при меняющихся запросах общества к качеству обучения и использованию средств для самоконтроля и самоподготовки.
С помощью различных видов контроля выявляются достоинства и недостатки методов обучения, устанавливаются взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми уровнями обучения, оцениваются учебные достижения и выявляются пробелы в знаниях обучающихся, определяется эффективность методов обучения и совершенствования содержания образовательного процесса, собирается информация для принятия управленческих решений. Эффективность контроля в значительной степени зависит от его обоснованности, качества используемых педагогических измерителей, методов и технологий контрольнооценочных средств и процедур, способов анализа и интерпретации полученной информации всеми субъектами образовательного процесса. Это позволяет выявлять качество подготовки обучающихся как совокупности существенных характеристик универсальных учебных действий, способствует дифференциации обучающихся по уровням учебных достижений. Именно объективный контроль способствует развитию самостоятельности обучающихся, повышает ответственность всех субъектов образования за свою учебную деятельность, так как объективная оценка обеспечивает возможность каждому самоиденти-фицировать себя во внешней образовательной и контрольно-оценочной среде, наметить план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций.
Процесс образования обучающегося должен контролироваться не только педагогом, но и самим обучающимся по четким, понятным ему и личностно-значимым критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на возникновение познавательной мотивации.
Контроль в учебной деятельности предполагает сопоставление, сравнение выполняемой деятельности с какими-то образцами. В зависимости от того, что берется за образец, возможны следующие виды контроля: контроль по конечному результату, пошаговый контроль, контроль по известным условиям или параметрам деятельности [6].
Процессу контроля и оценки, преимущественно со стороны педагога, традиционно в образовании уделяется большое значение. Тогда как самоконтроль, самооценка, рефлексия в образовательном процессе школы практически не развиваются.
Опыт самоконтроля подростка является интегративным системным качеством, которое складывается из накопленных знаний, сформированных умений, развитых навыков самоанализа и самооценки своей учебной деятельности. А. Г. Ас-
молов и другие к критериям формирования компетенции контроля и самоконтроля относят: наличие контроля (контролирует соответствие выполняемых действий), контроля (хаотичный -в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый - развернутый, констатирующий - предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное - разделенное -самостоятельное выполнение действия) [1].
Структурным компонентом оценочной компетентности является рефлексивная компетенция. Под рефлексивной компетенцией понимается умение осуществлять деятельность рефлексии. Анализируя подходы к проблеме рефлексии, необходимо отметить, что в настоящее время существуют два подхода к трактовке рефлексивных процессов: рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности; рефлексия как понимание смысла межличностного общения. Показателями сформи-рованности рефлексивной компетенции являются: умение осуществлять деятельность рефлексии, характер рефлексивных процессов - самоанализ своей учебной деятельности и анализ деятельности других обучающихся, самопонимание и понимание других обучающихся, самоинтерпритация и интерпретация других обучающихся.
Таким образом, оценочная компетентность обучающегося включает в себя знания и опыт деятельности по оценке себя, своих возможностей, своей деятельности, восприятие и анализ оценки совместной деятельности с другими субъектами образовательного процесса, осуществление оценки и контроля себя и других обучающихся в процессе коллективной, совместной и индивидуальной учебной деятельности. Оценочная компетентность является одним из компонентов многогранного определения «универсальные учебные действия», включающего множество компетенций, обеспечивающих «умение учиться». Оценочная компетентность обучающегося является одним из ключевых компонентов универсальных учебных действий в структуре Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, а содержательный аспект оценочной компетентности входит в структуру всех остальных образовательных компетентностей.
Литература
1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. [и др.]. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. М., 2011.
2. Краевский В. В., Хуторской А. В.Основы обучения: Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2008.
3. Поварницына А. Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника: дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2001.
4. Ралькова Е. А. Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации Российского образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Калуга, 2011.
5. Рылова В. В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2001.
6. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2008.
* * *
FORMATION OF ESTIMATED COMPETENCE BEING TRAINED AT THE STEP OF THE MAIN GENERAL EDUCATION
R. M. Chudinsky, N. V. Lukyanchikova
Article is devoted to formation of estimated competence being trained at a step of the main general education. The characteristic of the contents and functions of structural components of estimated competence is given: competences of a goal-setting, criteria competence, estimated and self-estimated competence, competence of control and self-checking, reflexive competence.
Key words: estimated competence, competence of goal-setting, criteria competence, estimated and self-estimated competence, competence of control and self-checking, reflexive competence.
