16Материалы I Международной научной конференции/отв. редактор И.Г. Ахметов. Москва: Издательский дом "Буки-Веди", 2017, 112 с. С. 94-97
8. Cenoz J., Genesee F., Gorter D. (2013). Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward // Applied Linguistics. Vol. 35, no. 3, P. 243-262. DOI: https://doi.org/10.1093/applin/amt011
9. Coyle D. (2007) Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies // The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Vol. 10, no. 5, P. 543-62. DOI: https://doi.org/10.2167/beb459.0
10. Coyle D., Hood P., Marsh D. (2010). Content and Language Integrated Learning // Cambridge University Press. 173 p.
11. Dafouz E., Smith U. (2016). Towards a Dynamic Conceptual Framework for English-Medium Education in Multilingual University Setting // Applied Linguistics. Vol. 37, no. 3, P. 397-415.DOI: https://doi.org/10.1093/applin/amu034
12. Dalton-Puffer C. (2018) Postscriptum: research pathways in CLIL/Immersion instructional practices and teacher development // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Vol. 21. No.3. P. 384-387. DOI: https://doi.org/10.1080/13670050.2017.1384448
13. Dalton-Puffer C., Llinares A., Lorenzo F., Nikula, T. (2016) More than content and Language: the Complexity of Integration in CLIL and Bilingual Education // In Conceptualising Integration in CLIL and Multilingual Education. Ed. By Tarja Nikula, Emma Dafouz, Pat Moore and Ute Smit. DOI: https://doi.org/10.21832/9781783096145-004
14. Flowerdew J. (2013) Some thoughts on English for Research Publication Purposes (ERPP) and related issues // Language Teaching. 2013. P. 1 - 13.
15. Hyland K. (2007) English for Professional Academic Purposes: writing for scholarly publication// In: D. Belcher (ed.). Teaching Language Purposefully: English for Specific Purposes in Theory and Practice. New York: Cambridge University Press.
16. Hyland K. (2011). Academic discourse // In Hyland, K. & Paltridge, B. (eds.) Continuum Companion to Discourse Analysis. London: Continuum. P. 448, P. 171-184,
17. Lasagabaster D. (2011) English achievement and student motivation in CLIL and EFL settings // Innovation in Language learning and Teaching, Vol. 5, no. 1, P. 3-18. DOI: https://doi.org/10.1080/17501229.2010.519030
18. Marsh D. (2002) Content and language integrated learning: The European Dimension - actions, trends and foresight potential. Oxford: Oxford University Press. 204 p.
19. Meyer O. (2010). Towards Quality-CLIL: successful planning and teaching strategies//Pulso. Revista de Educacion. Vol.33. P. 11-29.
Т.Ю. Залавина
Магнитогорский государственный технический
университет им. Г.И Носова
УДК 372.881.1
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация. В статье обосновывается мысль о том, что формирование межкультурных навыков необходимо в изучении иностранного языка, так же как знание языка необходимо, чтобы приблизиться к культурным ценностям. Именно благодаря этой межкультурной связи студенты осознают непохожесть, различие и открывают для себя куль-
турные ценности страны изучаемого языка. Уточняется, что обучение языковому и культурному разнообразию является воспитанием диалога и терпимости, что способствует межкультурному общению.
Ключевые слова: иностранный язык, культурные ценности, межкультурное общение, студенты, мотивация.
FORMATION OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION SKILLS IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES AT A TECHNICAL
UNIVERSITY
Abstract. The article substantiates the idea that the formation of cross-cultural skills is necessary in foreign languages studying, just as knowledge of the language is necessary to understand cultural values. It is thanks to this cross-cultural connection that students become aware of the differences and discover cultural values of the country of the language being studied. It is specified that the teaching of linguistic and cultural diversities is the education of dialogue and tolerance, which promotes intercultural communication.
Keywords: foreign language, cultural values, intercultural communication, students, motivation.
Все существующие культуры выступают продуктом межкультурного общения. Иностранные языки в современном мире являются средством межкультурного общения, познания, самообразования, самореализации, а также инструментом межкультурного, профессионального сотрудничества и взаимодействия [1; 2]. Следовательно, иностранный язык представляет собой не только академическую дисциплину, но и феномен культуры, средство межкультурной коммуникации, необходимой для процесса адекватного взаимопонимания коммуникантов - представителей разных национальных культур [3, с. 49; 4; 5].
Преподавание языков должно способствовать развитию у студентов языковых и межкультурных навыков, которые необходимы для совместной жизни, социальной сплоченности и построения мирного общества. Следует отметить, что роль преподавателя иностранного языка имеет в решении данных задач решающее значение. Преподаватель выступает «культурным посредником» между собственной культурой и культурой, лежащей в основе изучаемого языка [6, 7, 8, 9, 10].
Исследователи и преподаватели иностранных языков придерживаются мнения о том, что путь к взаимопониманию между коммуникантами может затруднить незнание национальных и специфических особенностей компонентов культуры этноса, что может вызвать так называемый «культурный шок» [11, c. 58, 12]. Формирование навыков межкультурной коммуникации неразрывно связано с социокультурными, страноведческими знаниями и опирается на социолингвокультурный, страноведческий подходы к преподаванию иностранного языка [13].
Поэтому, при изучении иностранного языка студенты получают и закрепляют знания о традициях народа - носителя изучаемого языка, о бытовой культуре, о принятой модели поведения и нормах общения в той или иной ситуации общения, о мимике и жестикуляции, о национальных осо-
214
бенностях мышления и т.д.
Еще одним компонентом обучения является понятие мотивации, представляющей собой динамический процесс, основанный на взаимодействии между окружающим миром и самим человеком. Это понятие представляет собой один из этапов, позволяющих овладеть иностранным языком и культурой с учетом различных видов мотивации. Внешняя мотивация исходит из внешнего окружения, внутренняя мотивация связана с волей, глубоким желанием обучающегося выучить тот или иной иностранный язык. Поездка за границу, фотографии Эйфелевой башни, изображение собора Парижской Богоматери и многие другие культурные достопримечательности могут сыграть определенную роль в изучении французского языка. Что же касается внутренней мотивации, то последняя представляет собой все, что находится внутри личного удовольствия, удовлетворения обучающегося от изучения нового языка, его глубокое желание познать незнакомую культуру и цивилизацию, и готовность понять и принять иную культурную систему, не похожую на свою собственную. Все эти мотивы представляют собой ядро внутренней мотивации, причем последняя имеет когнитивный характер и образует гораздо более прочную связь, чем первая.
Такой мотивирующий момент в жизни студентов связан с пребыванием в стране изучаемого языка в образовательных целях. Речь идёт об академической мобильности как возможности для студентов, аспирантов и молодых ученых продолжить образование или приобрести научный опыт за рубежом путем участия в краткосрочной образовательной или научно-исследовательской программе. Данное участие в программе подразумевает, что студент проходит обучение в университете-партнере Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова в течение первого семестра или года по своей специальности.
Опрос и анкетирование студентов 1 курса, изучающих французский язык, показал, что большинство студентов испытывают страх перед языковым барьером. Другая часть студентов обратила внимание не только на языковой барьер, но и барьер культурный. Действительно, из анализа ответов, данных студентами, видно, что важное место они отводят знаниям о французском народе, об их обычаях, традициях, культуре, образе мышления. Они также хотят получить представление об истории этой нации, знать ее географию и исторические памятники. Действительно, культурные знания студентов о Франции остаются очень широкими, они знают главные города Франции, они упоминают в своих ответах самые красивые памятники Парижа. Эйфелева башня стоит на первом месте, на втором - столица, в которой она находится. Затем на третье место выходят Елисейские поля, потом другие города. Были отмечены и другие культурно маркированные элементы: галльский петух (французская эмблема спорта, моды, гастрономии), Мулен Руж (мифическое кабаре), Каннский кинофестиваль (знаменитая кинематографическая встреча). Таким образом, этот первый шаг позволил оценить знания студентов о французской культуре и свидетельствует об интересе обучающихся к культуре изучаемого языка.
215
Таким образом, проведение опроса и анкетирования среди студентов помогает выявить уровень мотивации обучающихся по отношению к иноязычной культуре, межкультурной коммуникации и скорректировать преподавателю методы и подходы в процессе обучения иностранному языку в каждой учебной группе. Поэтому, одной из задач преподавания иностранного языка становится обеспечение межкультурного общения и взаимопонимания между коммуникантами - представителями разных культур.
Список использованной литературы
1. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания, 1996. С. 7-22.
2. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
3. Бутова А.В. Формирование иноязычной компетенции студентов технического вуза как основного компонента проектирования профессионального имиджа // Педагогика, психология, общество: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Чебоксары, 30 июня 2020 г.). - Чебоксары: «Издательский дом «Среда», 2020. С. 48-51.
4. Бутова А.В. Роль инициирующих реплик в организации текстов интервью // Libri Magistri. 2017. № 4. С. 79-83.
5. Дубских А.И. Научно-практическая конференция как средство развития иноязычной и профессиональной компетенции студентов технического вуза // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2020. № 4 (67). С. 73-81.
6. Кисель О.В. Развитие цифровой компетенции педагога // В сборнике: Циф-ровизация образования: вызовы современности. Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием. Редколлегия: Р.И. Кириллова, Н.Н. Тимофеева. 2020. С. 55-57.
7. Кисель О. В., Дубских А. И., Бутова А. В. Преимущества применения сту-дент-центрированного подхода в высшей школе // Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т. 9. № 4(33). С. 97-101.
8. Кисель О. В., Дубских А. И., Бутова А. В. Трудности применения студенто-центрированного подхода в российском высшем образовании // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 8-9. С. 95-103.
9. Дубских А.И. Принципы проектирования электронного образовательного курса по иностранному языку для студентов-историков // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 5. № 5. С. 633-637.
10. Кисель О.В. Изучение иностранных языков с помощью мобильных приложений на интегрированных образовательных платформах // В сборнике: Общество, образование, наука: современные тренды. Сборник трудов по материалам Национальной научно-практической конференции. под общ. ред. Масюткина Е. П.; науч. ред. Попова Т.Н.; ФГБОУ ВО «Керченский государственный морской технологический университет». Керчь, 2020. С. 179-183.
11. Марковина И.Ю. Новая культура и способы адаптации к ней: современные подходы к проблеме "культурного шока"//Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. Состав. Ю.А. Сорокин и И.Ю. Марковина. 1996. С.57-66.
12. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.,
1989.
13. Вербицкий А. А., Хомякова Н. П. Формирование межкультурной компетенции в сфере профессиональной коммуникации как новое направление лингводидактики // Научно-методические основы формирования инновационной системы языковой подготовки в неязыковом вузе. М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. С. 30-43.
