29Л.В. Заварыкина
Московская высшая школа социальных и экономических наук
УДК 371.881.1
РЕАЛИЗАЦИЯ ПОДХОДА CLIL В ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА:
ОПЫТ МОСКОВСКОЙ ШКОЛЫ СОЦИАЛЬНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК
Аннотация. В данной статье анализируется предметно-языковое интегрированное обучение и его модель, предложенная Маршем, Койлем и Гудом. На основе дополненной модели автор описывает опыт Московской школы социальных и экономических наук в реализации подхода CLIL и предлагает рекомендации по его дальнейшему внедрению в образовательный процесс университета.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, английский для общих академических целей EGAP, английский для специальных академических целей ESAP, образовательный контекст, образовательный процесс, образовательные результаты.
CLIL APPROACH IN TEACHING ENGLISH: THE CASE OF MOSCOW SCHOOL OF SOCIAL AND ECONOMIC SCIENCES
Abstract. This paper analyzes CLIL approach and its model developed by Marsh, Coyle and Hood. The author describes the case of Moscow School of Social and Economic Sciences in CLIL implementation and offers some recommendations for its further realization in the university educational process.
Keywords: Content and Language Integrated learning, (CLIL), English for General Academic Purposes (EGAP), English for Special Academic Purposes (ESAP), educational context, educational process, educational outcomes.
Введение
Предметно-языковое интегрированное обучение (Content and Language Integrated learning, CLIL) - относительно новый подход к преподаванию иностранного языка, который становится все более и более популярным в России и за рубежом. Основными причинами такой популярности являются востребованность специалистов с высоким уровнем владения иностранным языком в различных секторах экономики, инновационность и ориентированность этого подхода на развитие у учащихся когнитивных навыков высокого порядка, а также повышение шансов трудоустройства у выпускников вузов, обучающимся по программам с применением CLIL [6, с. 184;8, с. 243; 10, с. 5].
Предметно-языковое интегрированное обучение возможно в преподавании любого иностранного языка, но в данной статье рассматривается опыт преподавания английского языка в рамках этого подхода, так как англий-
ский язык - язык международного общения 21 века и международной коммуникации в академической среде [14, с. 1-2; 15, с. 4; 16, с.172].
В этой статье автор анализирует опыт реализации подхода CLIL в Московской высшей школе социальных и экономических наук (MSSES, https://www.msses.ru), используя аналитическую рамку, разработанную исследователями Ясоне Ценоз [8, с. 248-252] и Эммой Дафуз [11].
Определение CLIL и вопросы к его реализации
Практика преподавания иностранных языков в рамках подхода CLIL появилась в конце 20 века. Сам термин был предложен Маршем [18, с. 11] и позднее доработан Койлем [9]. Под CLIL эти исследователи понимали такой образовательный процесс, при котором иностранный язык используется как для преподавания его самого, так и для преподавания предметного содержания [10, с. 5].
Марш, Койль и Гуд [10] предложили модель предметно-языкового интегрированного обучения, включающую в себя 4 компонента: содержание (content), коммуникацию (communication), познание (cognition) и культуру (culture). (рис. 1):
Communication
/
Рисунок 1 - Модель предметно-языкового интегрированного обучения Марш, Койль и Гуд
Казалось бы, данное определение и предложенная модель дают четкое представление о подходе и возможностях его применения в педагогической практике. Однако специалисты в области прикладной лингвистики отмечают, что в предложенной модели недостаточно хорошо изучена и описана взаимосвязь между предметным содержанием и языком [13]. У педагогов-практиков также возникают некоторые вопросы:
1. Где проходит граница между английским языком для академических целей, английским языком для специальных целей и предметно-языковым интегрированным обучением?
2. Чем отличается преподавание академического курса на иностранном языке от предметного-интегрированного обучения?
3. Достижим ли в реальном образовательном процессе баланс: 50% учебного времени тратится на преподавание языка и 50% - на преподавание предметного содержания?
4. Возможно ли в рамках преподавания университетского курса в равной степени достигнуть как языковых, так и предметных целей обучения?
Совершенствование четырехкомпонентной модели предметно-языкового интегрированное обучения
По мнению автора, четырехкомпонентная модель предметно-языкового интегрированного обучения, предложенная Маршем, Койлем и Гудом [10], может применяться более эффективно, если в нее добавить другие компоненты образовательного процесса. К таким ключевыми компонентам относятся: студенты, их мотивация, преподаватели, преподаваемые академические дисциплины, язык и методы преподавания. Исследования в области [1; 3; 6;7;12; 19] подтверждают необходимость такого включения и более детального изучения взаимосвязи между всеми компонентами модели. На рисунке 2 показаны данные компоненты, а также взаимосвязь между ними.
В предложенной модели язык, на котором ведется преподавание, занимает ключевое место: он служит инструментом коммуникации, воспроизводства знания и стимулом развития для студентов и преподавателей. Язык объединяет преподавателей и студентов в рамках академического общения, является платформой для обмена идеями и знаниями и определяет результаты обучения. Показано, что [1; 8; 10;17] студенты, одновременно изучающие языки академическую дисциплину, глубже вовлечены в образовательный процесс, достигают более высоких образовательных результатов и владеют изучаемым иностранным языком на более высоком уровне.
Язык и преподаваемые дисциплины также взаимосвязаны: так как каждая академическая дисциплина обладает своим специфическим академическим дискурсом [14; 16], то она будет определять содержание языкового образования. При этом перед преподавателями стоит важная задача: необходимо синхронизировать предметное и языковое содержание. Таким образом, педагоги иностранного языка должны фокусироваться не только на преподавании лингвистического материала, но и на развитии академических и коммуникативных навыков учащихся через предметное содержание, а преподаватели академической дисциплины, уделяя внимание предметному содержанию, должны развивать металингвистические компетенции учащихся через иностранный язык. Стоит отметить, что на практике, курс с использованием подхода может реализовываться как преподавателем иностранного языка, так и преподавателем академической дисциплины, поэтому проблема синхронизации предметного содержания и соблюдения баланса при преподавании языка и дисциплины стоит наиболее остро.
Предложенная дополненная модель демонстрирует, что преподаваемые предметное содержание и язык взаимосвязаны через академическую дисциплину. Но эта взаимосвязь между предметным содержанием и языком
207
не позволяет определить долю каждого элемента в образовательном процессе. Исследование [2; 8] показывают, что идеальный баланс (50% - преподавание языка, 50% - преподавание содержания) недостижим, он будет зависеть от образовательного контекста и целей конкретного курса.
Методы преподавания занимают центральное место в модели. Интересно, что большинство исследователей и педагогов [6; 7], обсуждая предметно-языковое интегрированное обучение описывают и анализируют именно методы преподавания. Методы преподавания непосредственно связаны с мотивацией студентов: очевидно, что использование современных, эффективных методов преподавания языка и предметного содержания стимулирует студентов, формирует их академическую грамотность и позволяет достичь желаемых образовательных результатов.
Немаловажным компонентом модели является мотивация студентов. По мнению специалистов [1; 8; 17], у студентов, обучающихся на программах ОЬГЦ выше мотивация по сравнению со студентами на обычных программах обучения. Предметно-языковое интегрированное обучение не только помогает студентам освоить новую академическую дисциплину и повышает их уровень владения иностранным языком, но и позволяет взглянуть на изучаемый предмет под другим углом.
Рисунок 2 - Дополненная модель предметно-языкового интегрированного обучения
Предложенная модель предметно-языкового интегрированного обучения помогает определить взаимосвязи между преподаваемым языком, содержанием и академической дисциплиной. Она также определяет место и роли студентов и преподавателей в образовательном процессе.
Образовательный контекст Московской высшей школы социальных и экономических наук
МВШЭСН - негосударственный российско-британский университет, в котором преподавание некоторых предметов ведется на английском языке. Это обусловлено как требованиями британских университетов-партнеров (университет Манчестера, университет Ковентри), так и особенностями некоторых академических дисциплин (управление в сфере культуры (cultural management), публичная политика (public policy), где изучаемый материал, в основном, представлен на английском языке.
Межфакультетская кафедра английского языка готовит студентов к получению образования на английском языке, преподавая курсы английского языка для общих академических целей (EGAP), курсы английского языка для специальных академических целей (ESAP) и программы с использованием подхода CLIL. Исследования показывают, что такой подход, прежде всего, развивает академическую грамотность студентов [4].
Русскоговорящие и англоговорящие педагоги, преподавая свои академические дисциплины на английском языке, опираются на лингвистические, академические и исследовательские навыки, которые были развиты у студентов в рамках курсов ESAP, EGAP и CLIL. Например, в рамках курса ESAP по социологии студенты на английском обсуждают методы проведения социологических исследований: их возможности и ограничения, а на семинарах по социологии студенты более подробно изучают, как они могут использовать данный метод в своем оригинальном исследовании. На занятиях по юриспруденции уделяется изучению специальной терминологии, так как это необходимо для дальнейшего изучения этой академической дисциплины. А на курсе публичной политики преподавание ведется на английском языке, при этом одинаковое внимание как содержанию, так и языку.
Как видно из приведенных примеров, в таком специфическом образовательном контексте используется различные подходы к преподаванию, и CLIL - один из них. Выбор подхода и методов преподавания определяется целями конкретной академической дисциплины и ожидаемыми образовательными результатами. Тем не менее, английский язык является ключевым элементом образовательного процесса: в начале обучения студенты концентрируются на развитии своих языковых и академических навыков, затем на изучаемом предмете, в дальнейшем совершенствуя свой уровень владения английском языком.
Результаты опроса администрации вуза, студентов и преподавателей о предметно-языковом интегрированном обучении
Для более глубокого понимания практики преподавания с использованием подхода CLIL в Московской высшей школе социальных и экономических наук, автор статьи провел 10 интервью с администрацией, преподавателями и студентами МВШЭСН:
Вопросы для преподавателей
1. Почему вы решили работать в рамках подхода CLIL?
2. Каков ваш академический бэкграунд?
209
3. Опишите ваших студентов (уровень владения английским языком, специальность, возраст, год обучения)
4. Какие методы преподавания вы используете?
5. Какие учебные материалы вы используете?
6. С какими проблемами вы сталкиваетесь при использовании предметно-языкового интегрированного обучения?
7. Опишите ваши общие впечатления от преподавания в рамках
шш?
Вопросы для студентов
1. Почему вы выбрали именно эти программы обучения?
2. Какие академические дисциплины вы изучаете?
3. Отличается ли ваше обучение в рамках СШ1Ш от обучения по стандартным университетским курсам?
4. Какие учебные материалы использовались вашими преподавателями?
5. С какими проблемами в обучении вы сталкиваетесь?
6. Опишите ваши общие впечатления от предметно-языкового интегрированного обучения?
Вопросы для руководства
1. Почему вы решили реализовать предметно-языковое интегрированное обучение в университете?
2. Какова политика университета относительно отбора студентов на программы предметно-языкового интегрированного обучения?
3. С какими проблемами вы столкнулись при внедрении предметно-языкового интегрированного обучения?
4. Опишите ваши общие впечатления от предметно-языкового интегрированного обучения?
Результаты опроса и их дальнейший анализ представлен далее.
В целом, администрация университета удовлетворена использованием этого подхода. Руководство вуза считает, что это повышает престиж вуза, усиливает его интернационализацию и повышает академические стандарты. Тем не менее, одной из актуальных проблем является недостаток педагогов академических дисциплин, способных читать свои курсы на английском языке.
Преподавателям английского языка, у которых в основном лингвистическое или филологическое образование, требуется помощь в подборе аутентичного предметного содержания, на основе которого можно создавать учебные материалы. Для решения этой проблемы проводятся консультации с преподавателями академических дисциплин. Тем не менее, по мнению педагогов английского языка, согласование предметного содержания и разработка аутентичных учебных материалов и заданий к ним - самая сложная часть работы в рамках подхода ^ГЬ. При этом следует отметить, что преподаватели английского языка используют разнообразный набор методов преподавания, включая дебаты, дискуссии, вебквесты и т.д., для развития коммуникационных и академических навыков студентов.
210
Преподаватели академических дисциплин в большей степени концентрируются на преподавании предметного содержания, параллельно обращая внимание на специфические лингвистические аспекты (например, в рамках курса публичной политики), но они уделяют мало внимания методам преподавания и разработке учебных материалов. Ожидая от студентов определенного уровня владения английским языком и соответствующих академических навыков, педагоги академических дисциплин отмечают, что ряд студентов не умеют цитировать источники и работать с текстом. Это вызывает определенные сложности. Также преподаватели академических дисциплин испытывают трудности с внедрением интерактивных, современных методов преподавания.
По мнению студентов, выбор программ предметно-языкового интегрированного обучения, прежде всего, обусловлен тем, что после окончания вуза они получают престижный диплом и свободно владеют английским языком. Так же студенты отметили, что им проще писать эссе и курсовые работы на английском, так как большинство изучаемого материала преподается на английском. Тем не менее, им бывает сложно воспринимать некоторые концепции (особенно по философии) на английском языке, поэтому в этих случаях студентам нужна помощь, как преподавателей английского языка, так и преподавателей конкретной академической дисциплины. Анализируя свой опыт обучения в рамках предметно-языкового интегрированного обучения, студенты в основном оценивали его как положительный, позволяющий им глубже погрузиться в свою специальность.
Проведенные интервью показали, что организация учебного процесса в рамках предметно-языкового интегрированного обучения - комплексный процесс, требующий взаимодействия всех курсов и программ, проводимых на английском языке. Образовательный контекст МВШЭСН также демонстрирует, что разграничения программ в рамках подходов ББАР, БОДР часто носит формальный характер: эти подходы переплетаются в зависимости от преподаваемой дисциплины, образовательных потребностей студентов и целей курса. И именно эти факторы будут определять соотношение между преподаванием английского языка и содержания.
Исследование опыта и отношения преподавателей английского языка и преподавателей академических дисциплин к предметно-языковому интегрированному обучению выявило недостаток взаимодействия между ними, особенно в отношении используемых методов преподавания. Отмечается, что, в то время как преподаватели английского языка старались разнообразить свои методы преподавания, преподаватели академических дисциплин в основном использовали традиционные лекции. Это может быть объяснено недостатком курсов повышения квалификации по применению предметно-языкового интегрированного обучения [2; 12].
Анализ также показал, что студенты и преподаватели по-разному воспринимают проблемы предметно-языкового интегрированного обучения: преподаватели английского языка и предметных дисциплин считают, что студенты испытывают сложности при обучении в силу недостатка академи-
211
ческой грамотности. Студенты же, в свою очередь, не воспринимают это как проблему.
Таким образом, обучение академической грамотности [4; 5], которое понимается как комплексный набор навыков, металингвистических и лингвистических компетенций, должно быть включено в предметно-языковое интегрированное обучение.
Рекомендации:
CLIL - быстро развивающийся, инновационный подход в преподавании иностранного языка. Опыт Московской школы социальных и экономических наук показывает, что в реальном образовательном процессе этот подход смешивается с другими подходами и технологиями в преподавании английского языка (например, английский для общих академических целей или английский для специальных образовательных целей) в зависимости от конкретной педагогической цели. Очевидно, что при обсуждении внедрения подхода CLIL в образовательный процесс, особое внимание необходимо уделить концепции академической грамотности, которая развивается у студентов через одновременное изучение английского языка и академической дисциплины. Анализ опыта МВШЭСН также показывает, что необходим переход от традиционных лекций к интерактивным семинарам и проектным формам работы. Преподавателям необходимо дальнейшее повышение квалификации, для того чтобы они могли синхронизировать предметное и языковое содержание и методы преподавания.
Список использованной литературы
1. Григорьева К.С., Яхина Р.Р. К вопросу применения билингвальных технологий в процессе обучения английскому языку в высшей школе // Вестник российского университета дружбы народов. Серия: информатизация образования. 2017. Т. 14, №. 4, С. 484—492. DOI: https://doi.org/10.22363/2312-8631-2017-14-4-484-492
2. Григорьева К.С. Интеграция предметного содержания и иностранного языка // И.А. Бодуэн де Куртенэ и мировая лингвистика: труды и материалы Международной конференции в 2 т. (18-21 октября 2017 г.) /под общей редакцией К.Р. Галиуллина, Е.А. Горобец, Д.А. Мартьянова, Г.А. Николаева; Казанский федеральный университет. Казань. 2017., Т.2, 308 С., С. 79-82.
3. Григорьева К.С., Батрова Н.И. Можно ли считать CLIL педагогической технологией // Современные проблемы филологии, педагогики и методики преподавания. Сборник научных трудов всероссийской научно-практической конференции (29 марта 2019 г.)/под редакцией: Габдреева Н.В., Газизова А.И., Гафиатуллина Н.Р., Лаптева Е.Ю., Яхина Р.Р.; Казань: Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева. 2019. С. 196, С. 172-176
4. Короткина И.Б. Академическая грамотность и методы глобальной научной коммуникации // Научный редактор и издатель. 2017. Т.2 № 1. С. 8-13.
5. Короткина И.Б. Академическая грамотность и система оценки в парадигме образования // Ценности и смыслы. Т. 5, №. 51, С. 20-31.
6. Сидоренко Т.В., Рыбушкина С.В. Интегрированное предметно-языковое обучение и его перспективы в российских технических вузах//Образование и наука. 2017. Т. 19, №. 6, С. 182-196. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-6-182-196
7. Усманова З. Ф., Заяц Т. В., Мукажанова Г.Ж. Реализация технологии CLIL в условиях полилингвального обучения // Филология и лингвистика в современном мире.
Материалы I Международной научной конференции/отв. редактор И.Г. Ахметов. Москва: Издательский дом "Буки-Веди", 2017, 112 с. С. 94-97
8. Cenoz J., Genesee F., Gorter D. (2013). Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward // Applied Linguistics. Vol. 35, no. 3, P. 243-262. DOI: https://doi.org/10.1093/applin/amt011
9. Coyle D. (2007) Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies // The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Vol. 10, no. 5, P. 543-62. DOI: https://doi.org/10.2167/beb459.0
10. Coyle D., Hood P., Marsh D. (2010). Content and Language Integrated Learning // Cambridge University Press. 173 p.
11. Dafouz E., Smith U. (2016). Towards a Dynamic Conceptual Framework for English-Medium Education in Multilingual University Setting // Applied Linguistics. Vol. 37, no. 3, P. 397-415.DOI: https://doi.org/10.1093/applin/amu034
12. Dalton-Puffer C. (2018) Postscriptum: research pathways in CLIL/Immersion instructional practices and teacher development // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Vol. 21. No.3. P. 384-387. DOI: https://doi.org/10.1080/13670050.2017.1384448
13. Dalton-Puffer C., Llinares A., Lorenzo F., Nikula, T. (2016) More than content and Language: the Complexity of Integration in CLIL and Bilingual Education // In Conceptualising Integration in CLIL and Multilingual Education. Ed. By Tarja Nikula, Emma Dafouz, Pat Moore and Ute Smit. DOI: https://doi.org/10.21832/9781783096145-004
14. Flowerdew J. (2013) Some thoughts on English for Research Publication Purposes (ERPP) and related issues // Language Teaching. 2013. P. 1 - 13.
15. Hyland K. (2007) English for Professional Academic Purposes: writing for scholarly publication// In: D. Belcher (ed.). Teaching Language Purposefully: English for Specific Purposes in Theory and Practice. New York: Cambridge University Press.
16. Hyland K. (2011). Academic discourse // In Hyland, K. & Paltridge, B. (eds.) Continuum Companion to Discourse Analysis. London: Continuum. P. 448, P. 171-184,
17. Lasagabaster D. (2011) English achievement and student motivation in CLIL and EFL settings // Innovation in Language learning and Teaching, Vol. 5, no. 1, P. 3-18. DOI: https://doi.org/10.1080/17501229.2010.519030
18. Marsh D. (2002) Content and language integrated learning: The European Dimension - actions, trends and foresight potential. Oxford: Oxford University Press. 204 p.
19. Meyer O. (2010). Towards Quality-CLIL: successful planning and teaching strategies//Pulso. Revista de Educacion. Vol.33. P. 11-29.
Т.Ю. Залавина
Магнитогорский государственный технический
университет им. Г.И Носова
УДК 372.881.1
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация. В статье обосновывается мысль о том, что формирование межкультурных навыков необходимо в изучении иностранного языка, так же как знание языка необходимо, чтобы приблизиться к культурным ценностям. Именно благодаря этой межкультурной связи студенты осознают непохожесть, различие и открывают для себя куль-
