CC BY
17
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2018-45-3-74
УДК 378:811
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ МОДУЛЕЙ МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ В СФЕРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
И.А. Майер (Красноярск, россия) И.П. Селезнева (Красноярск, россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье рассматривается проектирование метапредметных модулей магистерских программ в сфере иноязычного образования, призванных на содержательном и организационном уровне обеспечить подготовку магистрантов к профессиональной деятельности в условиях меняющегося рынка труда. Потребность в освоении новых технологий метапредметной направленности вызвана противоречием между попытками разработки модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике и недостаточной степенью их воплощения на практике. В качестве примера проектирования взяты магистерские программы, реализующиеся на факультете иностранных языков КГПУ им. В.П. Астафьева, «Современное лингвистическое образование» (очная форма обучения) и «Инновационные технологии в иноязычном образовании» (заочная форма обучения), направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование.
Цель статьи - представление авторской модели проектирования метапредметных модулей магистерских программ в сфере иноязычного образования с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения в условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты с учетом профессиональных стандартов (ФГОС 3++)1.
Методологию исследования составляют анализ действующих магистерских программ в сфере ино-
язычного образования; изучение результатов междисциплинарных исследований отечественных и зарубежных ученых, посвященных использованию технологии предметно-языкового интегрированного обучения анализ и обобщение авторского опыта проектирования и реализации магистерских программ в сфере иноязычного образования.
Результаты. Разработана авторская модель проектирования метапредметных модулей магистерских программ с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения апробированная на практике в контексте вузовского образования.
Заключение. Анализируя результаты апробации модели, авторы приходят к выводу о том, что ее использование на практике приводит не только к овладению магистрантами технологией предметно-языкового интегрированного обучения, и тем самым к расширению их компетентностной сферы, но и к созданию комфортной коммуникативной среды обучения и эффективной организации процесса иноязычного образования в целом. Рассматриваемая в статье авторская концепция может быть применена в ходе обучения магистров по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (очная и заочная форма обучения).
Ключевые слова: технология предметно-языкового интегрированного обучения, комфортная коммуникативная среда, метапредметное проектирование, магистерская программа, иноязычное образование.
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование. URL: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/FGC>S%20VO%203++/Mag/440401_M_3_16032018. pdf (дата обращения: 01.08.2018).
Постановка проблемы. Интегративным результатом реализации требований образовательной программы является создание комфортной по отношению к обучающимся и педагогам коммуникативной среды. Дуальная оппозиция «комфортная - дискомфортная среда» разрабатывается педагогами и психологами, но почти не затрагивается специалистами в сфере методики преподавания учебных дисциплин. Применение технологии предметно-языкового интегрированного обучения CLIL: «Content and Language Integrated Learning» позволяет создать комфортные условия преподавания и обучения на уроке иностранного языка. В связи с вышеизложенным возникает необходимость разработки и внедрения программ моделирования комфортной коммуникативной среды на уроке иностранного языка, основанной на применении технологии предметно-языкового интегрированного обучения CLIL: «Content and Language Integrated Learning» при проектировании метапредметных модулей магистерских программ в сфере иноязычного образования.
Целью данной статьи является представление авторской модели проектирования мета-предметных модулей магистерских программ в сфере иноязычного образования с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в условиях действующих образовательных стандартов.
К сожалению, следует признать, что структура большинства программ не ориентирована на внедрение в междисциплинарную мета-предметную подготовку магистрантов технологии предметно-языкового интегрированного обучения. Между тем, как отмечают Н.И. Алмазо-ва, Т.А. Баранова, Л.П. Халяпина, «активно развивающееся в европейских странах и начинающее свой путь развития в российских вузах интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам, или предметно-языковое обучение, рассматривается сегодня как необходимое условие подготовки будущих профессионалов, способных стать членами международного научного и делового сообщества» [Алмазова и др., 2017, с. 116].
Проектирование и реализация магистерских программ нового поколения связаны с переориентацией целей и задач обучения с предметных на предметно-профессиональные.
Методологию исследования составляют обзор основных направлений современных исследований и действующих магистерских программ, использующих элементы технологии предметно-языкового интегрированного обучения, авторский опыт проектирования и реализации магистерских программ в сфере иноязычного образования, реализующихся на факультете иностранных языков КГПУ им. В.П. Астафьева, «Современное лингвистическое образование» (очная форма обучения) и «Инновационные технологии в иноязычном образовании» (заочная форма обучения), направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование.
Обзор научной литературы свидетельствует об интересе отечественных и зарубежных ученых к различным аспектам решаемой проблемы.
Необходимость преобразования программ высшей школы в соответствии с требованиями меняющегося в сторону мультикультурализма и индустриализации общества рассматривается как отечественными [Игнатова, Пасечкина, 2017; Овсянникова, 2017; Романов, 2016; Godzhaeva, Logunov, 2015], так и зарубежными исследователями [Czerniawski, et al., 2018].
И.А. Бобыкина подробно описывает инновационную стратегию развития современного высшего образования, полагая, что «содержательной основой иноязычного образования выступает прагматическая коммуникативная сфера, в рамках которой определяются социальные и профессионально-контекстные ситуации, реальные проблемы современности и речевая тематика, обеспечивающие достижение высокого уровня владения иностранным языком и переход к профессионально ориентированному иноязычному общению» [Бобыкина, 2016, с. 59].
Одновременное обучение иностранному языку и предмету в профессионально-контекстной ситуации возможно в рамках технологии предметно-языкового интегрированного обучения CLIL: «Content and Language Integrated
С
PQ £ a
4
с
PQ
¡5 к
£
w
H Я
и ^
ш PQ
к
0
1
к
w PQ H
и
fc <
и
о
l-ч
0
ё и fc
s
1
и
>>
0
1
и w V
к
ь
l-ч <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
Learning», связанной с иммерсионным и билинг-вальным обучением [Dalton-Puffer et al., 2014; Pavón et al., 2017; Cenoz et al., 2014].
К.С. Григорьева и Р.Р. Яхина, рассматривая вопросы применения билингвальных технологий в процессе обучения английскому языку в высшей школе, разграничивают понятия CLIL «Content and Language Integrated Learning» и EMI «English as a Medium of Instruction». Они подчеркивают: «Следует отметить, что популярность CLIL в Европе обусловлена тем, что Европейский союз ставит своей целью развитие полилингвальной компетенции среди граждан объединенной Европы. В свою очередь, появление EMI и его развитие как глобального явления не обусловлено какими-либо геополитическими обстоятельствами. В контексте CLIL язык, который выступает в том числе и в качестве средства обучения, может быть либо иностранным, либо вторым государственным, либо языком национального меньшинства. В то время как в EMI языком обучения является только английский» [Григорьева, Яхина, 2017, с. 484].
Технология предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) рассматривается как средство, обеспечивающее продвижение на пути к достижению мультилингвизма (полилинг-визма или многоязычия), определяющего будущую картину мира [Сырымбетова и др., 2017; Шрайбер, Овинова, 2017; Merino et al., 2015; Wang, 2018; White, Shin, 2017].
Большинство отечественных ученых считают, что технология CLIL должна использоваться в старших классах общеобразовательных школ и в неязыковых (технических) вузах [Попова и др., 2018; Сидоренко, 2017; Самойлова и др., 2014; Халяпина, 2017].
Среди зарубежных исследователей единого мнения по этому вопросу нет. Так, А. Broca, описывая преимущества и недостатки данной технологии, отмечает, что ее элементы могут быть применены и в начальной школе [Broca, 2016]. Схожего мнения придерживаются С.А. Гудкова и Н.В. Яшина, опирающиеся на опыт работы с первоклассниками в рамках дополнительной образовательной программы «Английский с удовольствием» [Гудкова, Яшина, 2017].
Результаты реализации технологии CLIL в школах Западной Европы и США свидетельствуют о том, что ее применение развивает практические навыки использования иностранного языка не только в ситуациях повседневного общения, но и в предметно-ориентированной сфере [Di Martino, Di Saboto, 2012; Lo, 2018; Tedick, Wesely, 2015].
Модели предметно-интегрированного обучения в вузе, предусматривающие обучение сразу нескольким предметам на иностранном языке (в качестве «доминирующего» признается английский язык), разработаны Д. Ко-улом, который выделяет многоязычное обучение (модель С1); вспомогательное / дополнительное интегрированное обучение предмету и языку (модель С2) и предметные курсы с включением языковой поддержки (модель С3) [Coyle, 2013].
В российских вузах модель С1 (использование нескольких иностранных языков при преподавании разных предметов в разные годы обучения) почти не используется - шире представлены модели С2 и С3. Так, Н.В. Батурина, Ю.С. Руковишников и И.В. Батунова отмечают, что «при обучении бакалавров Сибирского федерального университета наиболее часто реализуются модели С2 и С3. Обучение студентов профильным предметам может происходить параллельно как на родном языке, так и на иностранном. Однако иностранный язык в учебном заведении вынесен как отдельная учебная дисциплина, непосредственно связанная с направлением института и профильными предметами» [Батурина и др., 2017, с. 10].
Внедрение технологии CLIL в учебный процесс требует подготовки учителей и преподавателей, владеющих данной технологией. Особенности подготовки кадрового состава рассматриваются в междисциплинарном контексте базового образования уровня бакалавриата и магистратуры [Czerniawski et al., 2018]; в рамках курсов повышения квалификации [Godzhaeva, Logunov, 2015; Meyer et al., 2015; Salomaki et al., 2012].
Результаты исследования. Предложены рекомендации по проектированию мета-
предметных модулей магистерских программ с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL). Приведен алгоритм апробации модели на практике в контексте вузовского образования на примере магистерских программ «Современное лингвистическое образование» (очная форма обучения) и «Инновационные технологии в иноязычном образовании» (заочная форма обучения), направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование.
Для проектирования комфортной коммуникативной среды и эффективной организации процесса иноязычного образования в целом необходимо соблюдать принцип защиты личности каждого участника образовательного процесса (принцип индивидуализации); строить образовательный процесс на логике взаимодействия, а не воздействия (принцип развивающего образования); формировать не только предметные знания, но и (в первую очередь) креативную личность, способную проектировать свой образовательный маршрут. Этим требованиям в полной мере соответствует метапредметное построение образовательных программ с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL).
Как уже отмечалось ранее авторами статьи, для обеспечения метапредметного характера обучения предлагается выбирать компетенции, направленные на формирование качеств инновационной личности:
ОПК-4 - способность осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру;
ПК-6 - готовность использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач;
ПК-12 - готовность к систематизации, обобщению и распространению отечественного и зарубежного методического опыта в профессиональной области [Майер, Селезнева, 2017, с. 81]. Все эти компетенции могут быть сформированы при использовании технологии предметно-языкового интегрированного обучения.
В рамках магистерской программы «Инновационные технологии в иноязычном образовании» с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) по моделям С2 и С3 (доминирующий язык - английский) реализуются следующие дисциплины метапредметных модулей:
- концепция смешанного обучения (Blended Learning) в преподавании иностранного языка;
- иммерсионная модель обучения иностранному языку.
В рамках магистерской программы «Современное лингвистическое образование» с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) по модели С3 (доминирующий язык - немецкий) реализуются следующие дисциплины ме-тапредметных модулей:
- кросс-культурные платформы в обучении иностранному языку;
- основы работы с модулями на учебной платформе: тьюторская компетенция.
Согласно предлагаемой авторами статье модели проектирования метапредметных модулей магистерских программ с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) на этапе входного тестирования определяется языковой уровень магистрантов по шкале Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR).
Как видно из рис., в первом семестре магистранты проходят вводный курс по дисциплине «Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL: Content and Language Integrated Learning)», включенной в магистерские программы. Преподавание курса ведется по моделям С2 (параллельное преподавание методики и языка) и С3 (предметные курсы по методике преподавания иностранного языка с включением языковой поддержки) с доминированием английского и немецкого языков соответственно. Курс завершается подготовкой и защитой практико-ориентированного исследовательского проекта: разработка занятия на иностранном языке с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL).
< PQ
я
а
4
с
PQ
5 s
ES
W H
S
и ^
д и s
0
1
к
w PQ H
и ft с
и
о
1-4
0
ё и ft
s
1
>>
0
1
и w tr
s
Ь
1-4 <
G
«
s к
H
и
W PQ
Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL: Content and Language Integrated Learning)
Магистерская программа «Инновационные технологии в иноязычном образовании» (заочная форма обучения)
Магистерская программа «Современное лингвистическое образование» (очная форма обучения)
Модели С2 / СЗ доминирующий иностранный язык английский
Концепция смешанного обучения (Blended Learning)
Иммерсионная модель обучения иностранному языку
Модель СЗ доминирующий иностранный язык немецкий
Кросс-культурные платформы в обучении иностранному
языку_
I k
Практико-ориентированный исследовательский проект: разработка занятия на иностранном языке с использованием технологии предметно-языкового _интегрированного обучения (СШ.)_
Основы работы с модулями на учебной платформе
Рис. Схема методического обеспечения модели проектирования метапредметных модулей магистерских программ в сфере иноязычного образования с использованием технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL)
Fig. Scheme of methodological support of the design model of metasubject modules of masters programs in the field of foreign language education using the technology of content-language integrated learning (CLIL)
Предлагаемая модель учитывает разноуровневый состав группы обучаемых: в зависимости от уровня языковой подготовки магистранты изучают предмет (методика преподавания иностранного языка) параллельно с иностранным языком или получают языковую поддержку в ходе изучения предметного курса. Каждый участник образовательного процесса имеет возможность выстроить его индивидуально, исходя из базового набора знаний и умений как в предметной сфере, так и в сфере языковой. Языковая поддержка при возникновении проблемных ситуаций гарантирует повышение уровня стрессоустойчиво-сти, настраивает на успех. На этапе подготовки и
защиты практико-ориентированного исследовательского проекта магистранты демонстрируют свою готовность использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач (ПК-6).
Заключение. Анализируя результаты апробации модели, авторы приходят к выводу о том, что ее использование на практике позволяет сформировать компетенции, направленные на формирование качеств инновационной личности (ОПК-4, ПК-6, ПК-12) за счет одновременного обучения иностранному языку и предмету в профессионально-контекстной ситуации. Параллельное преподавание методики и языка
(модель С2) и предметные курсы с включением языковой поддержки (модель С3) обеспечивают создание комфортной коммуникативной среды обучения и эффективной организации процесса 7. иноязычного образования в целом. Предложенная в статье авторская модель может быть применена в ходе обучения магистров по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (очная и заочная формы обучения). 8.
Библиографический список
1. Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // 9. Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134. DOI: 10.17223/19996195/39/8
2. Батурина Н.В., Руковишников Ю.С., Батуно-ва И.В. Использование приемов, методов и моделей системы CLIL в процессе обучения английскому языку студентов бакалавриата // Международный научно-исследовательский 10. журнал (Екатеринбург). 2017. № 10 (64).
С. 9-13. DOI: 10.23670/IRJ.2017.64.083
3. Бобыкина И.А. Инновационная стратегия развития современного высшего образова- 11. ния // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. № 1 (31). С. 57-68. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-1-57-67
4. Григорьева К.С., Яхина Р.Р. К вопросу применения билингвальных технологий в процессе обучения английскому языку в высшей школе // Вестник Российского университета 12. дружбы народов. Сер.: Информатизация образования. 2017. Т. 14, № 4. С. 484-492. DOI: 10.22363/2312-8631-2017-14-4-484-492
5. Гудкова С.А., Яшина Н.В. Методические возможности использования CLIL-технологии при преподавании английского языка в начальной 13. школе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. 2017. № 2 (29). С. 31-35. DOI: 10.18323/2221-5662-2017-2-31-35
6. Игнатова В.В., Пасечкина Т.Н. Коммуникативная самоэффективность как важнейшее ка-
чество будущего специалиста // Theoretical & Applied Science. 2017. № 5 (49). С. 161-164. DOI: 10.15863/TAS.2017.05.49.24 Майер И.А., Селезнева И.П. Магистерские программы в сфере иноязычного образования: метапредметное проектирование // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2017. № 3 (41). C78-87.D0I:10.25146/1995-0861-2017-41-3-07 Овсянникова Т.В. Комплекс упражнений для формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6, № 22. С. 72-81. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 22278591.22.9
Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23, № 173. С. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42 Романов Р.В. Методология и теория инновационного развития высшего образования в России: монография. М.: ИНФРА-М, 2016. 302 с. DOI: 10.12737/17756 Самойлова Е.В., Назарова О.В., Корнилец-кая Н.С. Актуальные проблемы и перспективы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов в рамках интегрированного подхода // Интеграция образования. 2014. № 2. С. 117-123. DOI: 10.15507/Inted.075.018.201402.117 Сидоренко Т.В., Рыбушкина С.В. Интегрированное предметно-языковое обучение и его перспективы в российских технических вузах // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 6. С. 182-196. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-6182-196
Сырымбетова Л.С., Жумашев Р.М., Ныгметулы Д., Шункеева С.А., Жетписбаева Б.А. Методологические подходы и основные стратегии обучения трем языкам в Республике Казахстан // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. № 4. С. 72-92. DOI: 10.15293/2226-3365.1704.05
С И
а
4
с
PQ
5 к
ш н S
и ^
д и к
0
1
к
ш PQ Н
и ft с
и
о
1-4
0
ё и ft
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
1-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
14. Халяпина Л.П. Междисциплинарная координация в системе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2017. № 2. С. 149-157. DOI: DOI: 10.15593/22249389/2017.2.15
15. Шрайбер Е.Г., Овинова Л.Н. Технология CLIL как инновационный метод обучения иностранным языкам в вузе // Вестник Южно-уральского государственного университета. Сер.: Образование. Педагогические науки. 2017 № 2, т. 9. С. 82-88. DOI: 10.14529/ped170208
16. Broca А. CLIL and non-CLIL: differences from the outset // ELT Journal. 2016. 70 (3). Р. 320-331. DOI: 10.1093/elt/ccw011
17. Cenoz J., Genesee F., Gorter D.. Critical analysis of CLIL: Taking stock and looking forward // Applied Linguistics. 2014. 35. P. 243-262. DOI: 10.1093/ applin/amt011
18. Coyle D. Listening to learners: An investigation into «successful learning» across CLIL contexts // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2013. 16. P. 244-266. DOI: 10.1080/ 13670050.2013.777384
19. Czerniawski G., Gray D., MacPhail A., Bain Y., Con-roy P., Guberman A. The professional learning needs and priorities of higher-education-based teacher educators in England, Ireland and Scotland // Journal of Education for Teaching. 2018. 44 (2). P. 133-148.DOI:10.1080/02607476.2017.1422590
20. Dalton-Puffer C., Llinares A., Lorenzo F., Nikula T. You can stand under my umbrella: Immersion, CLIL and bilingual education. A response to Cenoz, Genesee & Gorter // Applied Linguistics. 2014. 35. P. 213-218. DOI: 10.1093/applin/amu010
21. Di Martino E., Di Sabato B. CLIL implementation in Italian schools: Can long-serving teachers be retrained effectively? The Italian protagonists» voice // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2012. 5 (2). P. 73-105. DOI:10.5294/laclil.2012.5.2.9
22. Godzhaeva N.S., Logunov T.A. Developing language competency of university teachers to implement content and language integrated learn-
ing (CLIL) in a regional university: challenges and prospects // Журнал Сибирского федерального университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2015. Т. 8, № 11. С. 2299-2306. DOI: 10.17516/19971370-2015-8-11-2299-2306
23. Lo Y. Assessments in CLIL: the interplay between cognitive and linguistic demands and their progression in secondary education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2018. 20 (1). Р. 69-83. DOI: 10.1080/13670050.2018.1436519
24. Merino J.A., Lasagabaster D. CLIL as a way to mul-tilingualism // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2015. P. 1-14. DOI: 10.1080/13670050.2015.1128386
25. Meyer O., Coyle D., Halbach A., Schuck K., Ting T. (2015). A pluriliteracies approach to content and language integrated learning - mapping learner progressions in knowledge construction and meaning-making // Language, Culture and Curriculum. 2015. 28 (1). P. 41-57. DOI: 10.1080/07908318.2014.1000924
26. Pavón V., Del Carmen M. Analysing teachers' roles regarding cross-curricular coordination in Content and Language Integrated Learning (CLIL) // Journal of English Studies. 2017. 15. P. 235-260. DOI: 10.18172/jes.3227
27. Salomaki U., Ruokonen I., Ruismaki H. Educators professional and personal growth: a case study of european teachers in-service training courses // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2012. 14 (1). Р. 20-29. DOI: 10.2478/v10099-012- 0002-z
28. Tedick D.J., Wesely P.M. A review of research on content-based foreign / second language education in US K-12 contexts // Language, Culture and Curriculum. 2015. 28. P. 25-40. DOI: 10.1080/07908318.2014.1000923
29. Wang R. New perspectives on translanguaging and education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2018. 20 (1). Р. 69-83. DOI: 10.1080/13670050.2018.1454043
30. White R., Shin T.S. Integrative character education (ICE): grounding facilitated prosocial development in a humanistic perspective for a multicultural world // Multicultural Education Review. 2017. 9 (1). P. 44-74. DOI: 10.1080/2005615X.2016.1276670
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2018-45-3-74
DESIGNING METASUBJECT MODULES OF MASTER'S PROGRAMS IN THE FIELD OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION USING THE TECHNOLOGY OF CONTENT-LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL)
I.A. Mayer (Krasnoyarsk, Russia) I.P. Selezneva (Krasnoyarsk, Russia)
Abstract
Problem and purpose. The article deals with the design of metasubject modules of master's programs in the field of foreign language education, designed at the substantive and organizational level to provide training of undergraduates for professional work in a changing labor market. Need for the development of new metasubject technologies is caused by the contradiction between the attempts to develop a model of integrated foreign language teaching and professional disciplines in foreign and Russian linguistic didactics and the insufficient degree of their implementation in practice. As an example, the master's programs implemented at the faculty of foreign languages of KSPU named after V.P.Astafiev are taken: "Modern linguistic education" (full-time education) and "Innovative technologies in foreign languages education" (part-time education); major: 44.04.01 Pedagogical education. The purpose of the article is to present the author s model of designing metasubject modules of master's programs in the field of foreign language education using the technology of content-language integrated learning (CLIL) in the conditions of transition to Federal state educational standards taking into account professional standards (FSES 3++).
Methodology of the research is based on the analysis of existing master's programs in the field of foreign
References
1. Almazova N.I., Baranova T.A., Khalyapina L.P. Pedagogical approaches and models of integrated foreign languages and professional disciplines teaching in foreign and Russian linguodi-dactics // Language and Culture. 2017. V. 39. P. 116-134. DOI: 10.17223/19996195/39/8
2. Baturina N.V., Rukovishnikov Yu.S., Batunova I.V. Use of techniques, methods and models of the CLIL system in the process of teaching English to bachelors // International Research Journal. Ekaterinburg. 2017. V. 10 (64). C. 9-13. DOI: 10.23670/IRJ.2017.64.083
language education; study of the results of interdisciplinary research of domestic and foreign scientists using the technology of content-language integrated learning (CLIL); analysis and synthesis of the author's experience in the design and implementation of master s programs in the field of foreign language education.
Results. The authors developed a model of designing metasubject modules of master's programs using the technology of content-language integrated learning (CLIL), tested in practice in the context of higher education.
Conclusion. Analyzing the results of model testing, the authors come to the conclusion that its use in practice leads both to mastering the technology of content-language integrated learning, and thus to the expansion of students competence; and also to the creation of a comfortable communicative learning environment and effective organization of the process of foreign language education in general. The author's concept considered in the article can be applied in the course of training of masters in the major: 44.04.01 Pedagogical education (full-time and part-time education).
Keywords: technology of content-language integrated learning; comfortable communicative environment, meta-subject design, master's program, foreign language education.
3.
4.
5.
Bobykina I.A. Innovative development strategy of modern higher education // Contemporary higher education: innovative aspects. 2016. V. 1 (31). P. 57-68. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-1-57-67 Grogorieva K.S., Yakhina R.R. On the use of bilingual technologies in the process of learning the English language in higher school // Vestnik RUDN. Journal of Informatisazion of Education. 2017. B. 14. V. 4. P. 484-492. DOI 10.22363/2312-8631-2017-14-4-484-492 Gudkova S.A., Yashina N.V. The methodological possibilities of using CLIL-technology for teaching English in primary school // Vektor nauki Tolyat-
<
PQ £ a
4
с
PQ
s
ÈÎ w
H
5
и ^
д
PQ S
0
1
к
w PQ H
и ft с
и
о
1-4
0
ё и ft
s
1
>>
0
1
и w V
s
b
1-4 <
с
«
S К
H U
W PQ
tinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psichologiya. 2017. V. 2 (29). P. 31-35. DOI: 10.18323/2221-5662-2017-2-31-35
6. Ignatova V.V., Pasechkina T.N. Communicative self-efficacy as the most important quality of 14. the future specialist // Theoretical & Applied Science. 2017. V. 5 (49). P. 161-164. DOI: 10.15863/TAS.2017.05.49.24
7. Mayer I.A., Selezneva I.P. Master»s programs in the sphere of foreign language education: meta-subject design // Bulletin of Krasnoyarsk 15. State Pedagogical University named after
V.P. Astafiev. 2017. V. 3 (41). P. 78-87. DOI: 10.25146/1995-0861-2017-41-3-07
8. Ovsyannikova T.V. Exercises for building intercultural communicative competence of bachelors in foreign language classes. Teach- 16. ing Methodology in Higher Education. 2017.
B. 6. V. 22. P. 72-80. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.22.9 17.
9. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Content and Language Integrated Learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university. Vestnik 18. Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitar-
nye nauki. Tambov University Review. Series: Humanities. 2018. V. 23 (173). P. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42
10. Romanov Ye. V. Methodology and theory of in- 19. novative development of higher education in Russia: monograph. M.: INFRA-M, 2016. 302 p. DOI: 10.12737/17756
11. Samoylova E.V., Nazarova O.V., Korniletskaya N.S. Relevant issues and prospects for teaching a foreign language to non-linguistic adult students
in the context of integrated approach // Integra- 20. tion of Education. 2014. V. 2 (75). P. 117-123. DOI: 10.15507/Inted.075.018.201402.117
12. Sidorenko T.V., Rybushkina S.V. Content and language integrated learning in Russian technical universities // The Education and Science 21. Journal. 2017. B. 19. V. 6. P. 182-196. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-6-182-196
13. Syrymbetova L.S., Zhumashev R.M., Nygmetuly D., Shunkeeva S.A., Zhetpisbaeva B.A. Methodological approaches and strategies for teaching
three languages in the Republic of Kazakhstan // Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin. 2017. V. 4. P. 72-92 DOI: 10.15293/22263365.1704.05
Khalyapina L.P. Interdisciplinary coordination in the system of professionally oriented foreign language teaching in higher education // Bulletin of PNRPU. Issues in Linguistics and Pedagogics. 2017. V. 2. С. 149-157. DOI: 10.15593/2224-9389/2017.2.15 Shraiber E.G., Ovinova L.N. CLIL Technology as an innovative method to learn foreign languages at university // Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2017. No. 9, v. 2. P. 82--88. DOI: 10.14529/ped170208
Broca А. CLIL and non-CLIL: differences from the outset // ELT Journal. 2016. 70 (3). Р. 320-331. DOI: 10.1093/elt/ccw011. Cenoz J., Genesee F., Gorter D. (2014). Critical analysis of CLIL: Taking stock and looking forward // Applied Linguistics. 2014. 35. P. 243-262. DOI: 10.1093/applin/amt011 Coyle D. (2013). Listening to learners: An investigation into «successful learning» across CLIL contexts // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2013. 16. P. 244-266. DOI: 10.1080/ 13670050.2013.777384 Czerniawski G., Gray D., MacPhail A., Bain Y., Conroy P., Guberman A. The professional learning needs and priorities of higher-education-based teacher educators in England, Ireland and Scotland // Journal of Education for Teaching. 2018. 44 (2). P. 133-148. DOI: 10.1080/02607476.2017.1422590 Dalton-Puffer C., Llinares A., Lorenzo F., Nikula T. You can stand under my umbrella: Immersion, CLIL and bilingual education. A response to Cenoz, Genesee & Gorter // Applied Linguistics. 2014. 35. P. 213-218. DOI: 10.1093/applin/amu010 Di Martino E., Di Sabato B. CLIL implementation in Italian schools: Can long-serving teachers be retrained effectively? The Italian protagonists' voice // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2012. 5 (2). P. 73-105. DOI:10.5294/laclil.2012.5.2.9
22. Godzhaeva N.S., Logunov T.A. Developing language competency of university teachers to implement content and language integrated learning (CLIL) in a regional university: challenges and prospects // Journal of Siberian Federal University. Humanites and Social Science. 2015. V. 8, No. 11. C. 2299-2306. DOI: 10.17516/1997-1370-2015-8-11-2299-2306
23. Lo Y. Assessments in CLIL: the interplay between cognitive and linguistic demands and their progression in secondary education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2018. 20 (1). P. 69-83. DOI: 10.1080/13670050.2018.1436519
24. Merino J.A., Lasagabaster D. CLIL as a way to multilingualism // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2015. P. 1-14. DOI: 10.1080/13670050.2015. 1128386
25. Meyer O., Coyle D., Halbach A., Schuck K., Ting T. (2015). A pluriliteracies approach to content and language integrated learning - mapping learner progressions in knowledge construction and meaning-making // Language, Culture and Curriculum. 2015. 28 (1). P. 41-57. DOI: 10.1080/07908318.2014.1000924
26. Pavón V., Del Carmen M. Analysing teachers' roles regarding cross-curricular coordination in Content and Language Integrated Learning (CLIL) // Journal of English Studies. 2017. 15. P. 235-260. DOI: 10.18172/jes.3227
27. Salomäki U., Ruokonen I., Ruismäki H. Educators professional and personal growth: a case study of european teachers in-service training courses // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2012. 14 (1). P. 20-29. DOI: 10.2478/v10099-012- 0002-z
28. Tedick D.J., Wesely P.M. A review of research on content-based foreign / second language education in US K-12 contexts // Language, Culture and Curriculum. 2015. 28. P. 25-40. DOI: 10.1080/07908318.2014.1000923
29. Wang R. New perspectives on translanguaging and education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2018. 20 (1). P. 69-83. DOI: 10.1080/13670050.2018.1454043
30. White R., Shin T.S. Integrative character education (ICE): grounding facilitated prosocial development in a humanistic perspective for a multicultural world // Multicultural Education Review. 2017. 9 (1). P. 44-74. DOI: 10.1080/2005615X.2016.1276670
С PQ
£ a
4
tí PQ
¡5 к
w
H Я
и ^
ш PQ
к
о
к
w PQ H
и
ft <
£tí
и
о
[-4
0
ё и ft
1 I
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
н
U
W PQ
