CC BY
105
Feldstein, D.I. (2004). Psychology of Adulthood: Structural and Content Characteristics of the Process of Personality Development: Selected Works. Moscow: Moscow Psychological and Social Institute, Flinta, 672 p.
Mukhina, V.S. (2003). Developmental Psychology: Phenomenology of Development, Childhood, Adolescence. Moscow, 401 p.
Mukhina, V.S., Obukhov A.S. (2002). The Problem of Education and Personal De-
velopment. Psychology of Adolescence. In: Personal Development. 2002. № 1.
Obukhova, L.F. Developmental Psychology. Moscow: Pedagogica, 2008. 336 p.
Sukhomlinsky, V.A. (1981). Methods of Group Education. Moscow: Pros-veshenie, 192 p.
Vygotsky, L.S. (1999). Educational Psychology. Moscow: Pedagogica-Press, 534 p.
ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на примере исследовательской работы по русскому языку)
О.В.Араптанова, кандидат филологических наук
Formation of pupils' media competence in the research activity process (example: research work on Russian Language Lessons)
Dr. Olga Araptanova, Education Management, Satka, Russia
Abstract. Media Education of future teachers (specialization 03.13.30 «Media Education") is entered only in some Russian universities. It becomes important to define distinctions between set both well-known the facts and demanding check; reliability of a source of the information; partiality of judgment; not clear or ambiguous arguments; logic incompatibility in a reasoning chain etc. It is important to form students/pupils' media competence. The found media literacy helps to use actively information field possibilities - television, radio, video, a cinema, the press, the Internet at self-realization.
Keywords: media education, formation, competence, analysis, media text, critical thinking, technique, Russian, research, language.
«Медиаобразование теперь не является оппозицией по отношению к системе восприятия школьной аудитории. Оно не начинается с представлений о том, что медиа обязательно и неизбежно вредны, или, что молодые люди - просто пассивные жертвы влияния медиа. Напротив, медиаобразование всё больше ставит в центр личность учащегося и начинается с опоры на существующие у него медийные знания и опыт,
а не учебные требования преподавателей» [Buckingham, 2003, с.13]. Трудно оспорить идею, предложенную британским медиапедагогом и исследователем Д. Букингэмом и разделённую ведущими российскими медиапедагогоми, в том числе и доктором педагогических наук, известным медиапедагогом А. В. Фёдоровым.
«Российская педагогическая энциклопедия» трактует медиаоб-
разование как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.), основными задачами которого является подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию и пониманию различной информации, осознанию последствия ее воздействия на психику, овладению способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.
Идеи медиапедагогики находят большую поддержку в разных регионах России - в Таганроге, Перми, Екатеринбурге, Кургане, Краснодаре, Тамбове, Омске, Челябинске. Открыты медиаобразовательные центры в Таганроге, Златоусте, Копейске, Самаре и др. городах. Они создаются на базе библиотек, вузов или являются структурным подразделением общеобразовательных школ и часто - площадкой для реализации инновационных проектов. Основная задача такого рода центров - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях.
Как справедливо отмечает Л. С. Зазнобина, «на Западе уже давно заговорили, что образование сегодня — это умение вести активную оборону от потока средств массовой информации. «Активную» — потому что от потока нужно не отгораживаться, а смело черпать из него, фильтровать и брать по возможности все» [Зазнобина, 1999, с. 107]. Иными словами, сделать так, чтобы в результате этого образова-
ния человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его СМИ, а не наоборот.
И.А.Фатеева, подробно описывая классификацию видов медиа-образования, говорит о том, что непрофессиональное/массовое медиаобразование (т.е. готовящее массовую аудиторию к компетентному использованию всех медиа -О. А) должно начинаться не позже чем на уровне среднего образования и продолжаться на более поздних уровнях образования [Фатеева, 2009, с.118]. И тому, что человек XXI века должен не только уметь ориентироваться в информационном потоке, иметь практические навыки работы с медиа, но и обладать развитым художественным восприятием, творческим мышлением, аудиовизуальной грамотностью, сейчас могут помочь стандарты второго поколения, куда «изначально заложены медиаобразовательные аспекты» [Бонда-ренко, 2009, с.19].
Научно-исследовательская деятельность учащихся, в свою очередь, призвана развивать такие способности учащихся как информационно-поисковые (поиск молодыми исследователями необходимого материала в информационном пространстве), экспериментально-аналитические (решение воспитанниками творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом), презен-тативные (развитие умения представлять своё исследование, расставляя акценты на наиболее важных моментах), рефлексивные (направленные на осмысление старшеклассниками своей деятельно-
сти в ходе проведения исследования). Поэтому исследовательская работа в рамках дополнительного образования учащихся - процесс, который может эффективно способствовать формированию у учащихся медиакомпетентности.
«Медиаграмотность», «медиа-компетентность», «медиаобразо-ванность» - по сути, синонимичные понятия с тем лишь нюансом, что «медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать , критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [Фёдоров, 2007, с.22].
Учёными формулируются цели медиаобразования в соответствии с той концепцией медиаобразова-ния, которой они придерживаются: представители критического направления концепции «информационной защиты» (Ж. Берже, А. Г Дал, Л. Мастерман, А. В. Спичкин, Ю. Н. Усов и др.) выдвигают целью «формирование критического мышления»; сторонники концепции «визуальной грамотности» (С.Н.Пензин, О.А.Баранов, Ю.М.Рабинович, А.В.-Шариков) выдвигают освоение новых технических средств; представители «социально-педагогической» концепции медиаобразования выражают позицию «информационного империализма» (У.К.Кекконен), целью которой является сокращение информационного неравенства; сторонники «образовательной» концепции ставят своей целью изучение теории средств массовой коммуникации.
В рамках теории медиаобразо-вания как развития «критического мышления» ведущей целью медиа-образования является: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного общества [М^егтап, 1997, р.25]. Главная цель медиаобразования, таким образом, - развитие понимания учащимися медиатекстов, - как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как это представление «читается» аудиторией. [М^егтап, 1997, р.25].
Выбирая тему для исследовательской работы по русскому языку («Изобразительно-выразительные средства русского языка в слоганах современной телевизионной рекламы»), мы руководствовались данной целью, а также фактором актуальности проблемы медиаобразования в средней и старшей школе. Идею понимания медиаобразова-ния Л.Мастермана как процесса исследования произведений медиа-культуры, в ходе которого обязательно «развитие новых путей диалога, когда и учителя, и учащиеся могут учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Masterman, 1997, р.45], мы положили в основу нашего исследования.
Деятельность руководителя научной работой в рамках мотивацион-но-целевой функции традиционно направлена на определение и осознание учащимся поставленной цели, стимулирование развития умений. Воспитательно-развивающая функция обеспечивает развитие личности учащегося через формирование
отношений, способов поведения в исследовании, стимулирование творчества и способностей детей.
Актуальность нашей работы проистекает из понимания того, что ме-диаобразование «направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией» [Мастерман, 1993, с.23]. При этом в силу понятных обстоятельств мы не можем в одной исследовательской работе охватить все четыре важнейших области медиаобразования: авторство, собственность и контроль в области медиа, способы достижения эффекта воздействия (то есть способы кодирования информации) меди-атекста, репрезентацию окружающей действительности с помощью медиа, аудиторию медиа.
Французский педагог Селестен Френе говорил: «мыслить — значит делать». Отсюда следует понимание, что процесс исследовательской работы как мыслительный процесс и процесс деятельностный (по любой теме в любом возрасте) является благотворной почвой для формирования медиаобразовательной компетенции. А медиаобразование, в свою очередь, - особая область, где существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Медиаобразование - предмет критического исследования и диалога, в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.
Объектом нашего исследования стала коммерческая телевизионная реклама как разновидность
медиатекста, а предметом - изобразительно-выразительные средства языка в слоганах. Данная ме-диаобразовательная область носит название: способы достижения эффекта воздействия медиатекста. Предмет функционирования выразительных средств языка в рекламных слоганах (как средств механизма создания «реальности») мы рассматривали на пяти основных уровнях: фонетическом, морфологическом, лексико-семан-тическом, синтаксическом и стилистическом. Как мы убедились, на каждом этапе исследования проявлялся определенный медиобразо-вательный принцип, поскольку в основе концепции медиаобразова-ния изначально лежит принцип «переосмы сление/репрезентация («переосмысление фактов реальной действительности в медиатек-стах» [Фёдоров, 2007, с.15].
Исследуя изобразительные средства языка на фонетическом уровне, к примеру, мы рассматривали, какими именно приёмами воспользовались копирайтеры для создания слоганов и делали выводы.
При просмотре обычного рекламного видеоролика - рекламы сока «Фруктовый сад»: «Для здоровья просто клад! Наливай фруктовый сад!» человек, не имеющий определённой цели или не обладающий критическим мышлением, несознательно запомнит поданную ему информацию. Мы же, поставив в исследовании цель, сразу отмечаем, что слоган ролика (медиатекст) построен на фонетическом приёме рифмы. Просматривая аналогичные ролики с рифмованными слоганами, определяем, что последние
употребляются практически исключительно для рекламы товаров широкого потребления. Рифма становится одним из приёмов манипулирования сознанием зрителя / слушателя: «Мама Миа, ешь Dolmio!», «C Mr. Proper веселей, в доме чисто в два раза быстрей!» т.д.
Переосмысление факта реальной действительности (медийная репрезентация) - а именно чистота в доме - переосмыслена медиатек-стом при помощи добавления непосредственно бренда моющего средства, ожившего в виде джиноподоб-ного мужчины Мистера Проппера. Далее учащийся-исследователь (если он этого не замечает, научный руководитель приводит ряд аналогичных рекламных слоганов) замечает ещё одну особенность (и здесь проявляется один принципов меди-аобразования, согласно классификации Л.Мастермана: медиаобразова-ние пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога): в рифмованных слоганах, которые, как говорится, сейчас «на языке» у всех, типа: «Ваша киска купила бы Вискас» очень часто присутствует название бренда. Отсюда учащийся-исследователь делает вывод: для « работы» рифмы нужно, чтобы одно из рифмованных слов было названием бренда, а другое - ключевым словом, выражающим суть рекламного позиционирования. Исследователь также замечает, что здесь действует фонетический приём «ассоциация» (ассоциирующийся с кошками звук [с]).
Следующий этап исследовательской работы реализует меди-аобразовательный принцип «прак-
тической критики» и «критической практики». Учащийся составляет базу данных слоганов, куда поячей-ково размещает приёмы и примеры каждого уровня изобразительно-выразительных средств. Здесь реализуется информационно - поисковая функция учащегося-исследователя [Кукар, 2010, с.12].
Так, работая на фонетическом уровне, учащийся испытавает затруднение, в какую подгруппу отнести слоган кампании «Данон»: «М-м-м, Данон...». На данном этапе исследования учащему уже известно, что всё это область медийной репрезентации, т.е. изменённой реальности. Используя метод сравнения и сопоставления, он приходит к мысли, что здесь присутствует такой художественный приём фонетического уровня как «Передача вкуса/цвета/ запаха продукта». Педагог помогает исследователю сделать вывод об эффективности использования данного фонетического приёма. Возможно, здесь потребуется привлечь документы из Интернета об уровне продаж данного продукта, истории возникновения слогана, отметить особенности приёма.
Подойдя критически к данному примеру учащийся приходит к заключению: приём, используемый в слогане, «передаёт» зрителю ощущение: этот продукт так вкусен, что выразить невозможно, и призывает попробовать его не откладывая. Учащийся-исследователь делает выводы: аналогично поступили и создатели слогана: «Ммм, как Orbit малина», где для большего успеха кампании ввели ещё и название бренда.
Исследуя слоганы на лексико-семантическом уровне, учащийся
приходит к выводу что один из распространённых тропов этого уровня - метафора, которая чаще всего призвана дать предмету или явлению более привлекательный вид. Отсюда обилие данного тропа в текстах, рекламирующих лекарственные средства (метафора помогает представить тему болезни в более выигрышном свете, в чём проявляется манипуляция сознанием покупателя): мощное оружие, бьющее точно в цель («Солпадеин»); быстрая победа над болезнью («Фервекс»); простуда растворится (шипучий «Аспирин»); горячий ответ простуде и гриппу («Колдрекс») и т. д. Этот приём способствует повышению объёма продаж продукции. Рассматривая слоганы на этом же уровне, ученик приходит к выводу, что с помощью тропа гиперболы в слоганах происходит усиление впечатления потребителя от рекламируемого товара. И замечает, что здесь также задействована сфера способности человека верить даже в самые невероятные вещи и ... покупать. К примеру реклама туши для ресниц СуперДлина от Avon звучит так: «Для бесконечно длинных ресниц!» Исследователь замечает, что бесконечно длинными ресницы быть не могут, тем не менее, на лицо выразительность слогана, которую придаёт гипербола.
В ходе исследования учащийся самостоятельно выходит на вопрос о тематике рекламы (тема любви, семьи, детства, спорта и т.д. или синтез тем), структурирует образы согласно тематике, реализуя тем самым медиаобразовательный принцип актуальности и своевременности, воплощение выражения «здесь
и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте (по использованию тех или иных образов и тем в рекламных видеороликах, рассматриваемых в работе косвенно, учащийся может сделать вывод о ценностях современности, с естественно вытекающим вопросом о ценностях мнимых и истинных в истории прошлого и настоящего). В ходе исследования косвенно могут быть затронуты вопросы о персонажах рекламных роликов.
Экспериментально-аналитическая функция учащегося максимально реализуется на этапе дальнейшего рассмотрения избразительно-вы-разительных средств слоганов каждого уровня. В ходе исследования учащийся и педагог общаются в диалоге, поскольку объект исследования - относительно новое явление, требующего пристального рассмотрения, обладающее большим потенциалом для изучения.
Медиаобразование - это исследовательский процесс, отмечает Л. Мастерман. У учащегося в процессе выполнения исследовательской работы, объектом которой является медиапродукт (или его структурные составляющие), постепенно формируется высокий уровень медиакомпетентности. Учащийся становится способен выделить главный смысл медиатекста, проанализировать и выявить основные элементы медиатекста, сравнить с последующим определением похожих и уникальных фрагментов медиатекста, оценить ценности медиатекста или его фрагмента. На уровне реферирования учащийся становится способен сам создавать краткое, ясное и точное
описание медиатекста. Учащийся овладевает или закрепляет в ЗУНах индуктивный метод с выведением общих принципов из наблюдения отдельных сведений, возрастает способность синтезировать, т.е. повторно собирать элементы в новую структуру [Potter, 2001, p.53].
Итак, помимо определённой цели работы, которую мы поставили перед началом своего исследования: определить, при помощи каких изобразительно-выразительных средств русского языка созданы эффектные слоганы в видеороликах коммерческой телевизионной рекламы по продвижению товаров массового потребления (на канале «Первый») мы формируем у ученика медиаобразовательную компетентность.
Работая с подобным исследованием по русскому языку учащийся и педагог ведут диалог, итогом которого становится намеченный ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации и умение грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей.
Процесс исследовательской работы для учащего в любом возрасте в настоящее время должен стать процессом контролируемого медиаобразования.
В современных условиях нехватки медиапедагогов, когда специализация 03.13.30 «Медиаобра-зование» введена только в некоторых вузах России (с 1 сентября 2002 года эта специализация внедряется в Таганрогском государственном педагогическом институте, в 2007 году состоялся первый выпуск социальных педагогов со специализацией 03.13.30 «Медиаобразова-ние»; с 2008 года вслед за Таганрогским государственным педагогическим институтом новую специализацию «Медиаобразование» открыл Дальневосточный государственный университет (кафедра социальной педагогики и управления образованием), когда так важно становится определять различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д., необходимо формировать у учащихся медиобразовательную компетентность. Обретённая медиагра-мотность/медиакомпетентность помогает активно использовать возможности медийного поля - телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета при самореализации.
Литература
Buckingham D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 2003, 219 p.
Masterman, L. A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.J Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 1997, pp.15 - 68.
Potter W. J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks - London: Sage Publication, 2001, 423 p.
Бондаренко Е. А. Медиаобразова-ние в современной школе с точки зрения образовательных стандартов // Медиаобразование и медиакомпетен-тность: слово экспертам / Под ред. А. В.Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. педаг. ин-та, 2009. С. 10 - 19.
Зазнобина Л. С. Медиаобразование в школе: как же выжить в мире СМИ // Человек. 1999. № 1. С. 107 - 113.
Кукар Е. Ю. Развитие исследовательских умений старшеклассников в учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2010. 23 с.
Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993. № 4. С. 22 - 23.
Фатеева И. А. Классификация видов медиаобразования // Медиаобра-зование и медиакомпетентность: слово экспертам / Под ред. А. В. Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. педаг. ин-та, 2009. 232 c.
Фёдоров А. В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания // Перемена. №. 8. С. 15 - 21.
Федоров А. В. Развитие медиа-компетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c.
References
Bondarenko, E.A. (2009). Mediaobrazovanie at modern school from the point of view of educational standards // Media education and media competence: a word to experts / Ed. A.V. Fedorov. Taganrog: Taganrog State pedagogical Institute, p.10-19.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 2003, 219 p.
Fateyeva, I.A. (2009). Classification of Media Education Areas // Media education and media competence: a word to experts / Ed. A.V. Fedorov. Taganrog: Taganrog State pedagogical Institute, 232 p.
Fedorov A.V. (2007). The Analysis of characters of media texts on employment: creative tasks // Change. 2007. N 8, p. 15 - 21.
Fedorov, A.V. (2007). Development of media competence and critical thinking of students of pedagogical universities. Мoscow: ICOS UNESCO Information for all, 616 p.
Kukar E. J. (2010J. Development of research abilities of senior pupils in additional education establishment. Ph.D. Dissertation. Magnitogorsk, 23 p.
Masterman L. (1993). Educatiton to media language // Specialist. 1993. № 4, p. 22 - 23.
Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 1997 - pp.15 - 68.
Potter W. J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks - London: Sage Publication, 2001, 423 p.
Zaznobina L.S. (1999). Media education at school: how to survive in the world of mass-media // Person. № 1, p.107 - 113.
