CC BY
86
5. Чеснокова, Л. Д. Имя числительное в современном русском языке: Семантика. Грамматика. Функции [Текст]/ Л. Д. Чеснокова. - Ростов-на-Дону: Гефест, 1997. - 292 с.
6. Свинцов, В. И. Логика [Текст]/ В. И. Свинцов. - М.: Высшая школа, 1998. -288 с.
УДК 81;372.881.1
Казаева Лариса Ивановна
Доцент, зав. кафедрой иностранных языков - 1, Югорского государственного университета, larisakazaeva@yandex.ru, Ханты-Мансийск
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СИСТЕМЫ ЗАДАНИЙ С ПОВТОРАМИ
Kazaeva Larisa Ivanovna
Yugra State University, associate professor, the head of the university chair of foreign languages - 1, larisakazaeva@yandex.ru, Khanty-Mansiysk
FORMING LINGUISTIC COMPETENCE OF STUDENTS ON BASIS OF TASK REPEATING SYSTEM
Компетентностный подход, объединяя в себе самые важные и актуальные направления современных концепций развития высшего профессионального образования, лежит в основе ГОС ВПО третьего поколения. Ком-петентностная модель выпускника вуза всех уровней состоит из комплекса компетенций, которые сменяют термин «результаты образования».
Предметно-знаниевое образование не может уже обеспечить обработку огромного потока информации. Обучение «на всю жизнь» потеряло свою актуальность и не отвечает социальным заказам общества, оно может являться исходным, базовым компонентом для осуществления направления образования по обучению «в течение всей жизни».
Новая парадигма образования ставит задачу научить студентов развивать свой личностно-психологический потенциал, чтобы быть способным постоянно пополнять и обновлять информацию, анализировать опыт, использовать информационные базы для реализации в профессиональной деятельности.
Сегодня перед высшим профессиональным образованием стоит задача подготовки специалистов, способных сотрудничать, координировать свою деятельность в процессе межкультурной коммуникации. Расширение сфер и возможностей международного обмена информацией требует специалистов, владеющих иностранным языком и способных осуществлять профес-
сиональное общение без посредников-переводчиков. Разработанные концепции, направления профессиональной подготовки специалистов направлены на повышение эффективности обучения в высшей школе, раскрывают аспекты повышения качества (Ю. К. Бабанский, Н. Л. Гончарова, В. В. Давыдов, В. Н. Просвиркин, В. А. Сластенин и др.)
Разработка методов, способов и приемов формирования лингвистической компетентности при обучении иностранному языку безусловно связана с компетентностным подходом, который позволяет реализовать развивающий потенциал родного и иностранного языков, с общеметодическими, пси-холого-педагогическими принципами и базовыми исследованиями в области обучения языкам (И. Л. Бим, М. П. Брандес, В. Д. Девкин, И. И. Зимняя, Г. А. Китайгородская, В. И. Кондухов, Е. И. Пассов, И. В. Рахман и др.)
Проблема формирования лингвистической компетентности привлекала всегда к себе внимание многих отечественных и зарубежных лингвистов, методистов (В. И. Байденко, К. Бринкер, В. Блум, В. Фляйшер, М. К. Кабардов, Г. А. Китайгородская, Е. Н. Пискунова, С. Г. Тер-Минасо-ва, У. Хендрикс, Н. Хомский и др.)
Студент должен обладать достаточно высоким уровнем лингвистической компетентности, чтобы выполнять в процессе обучения задания проблемного, проектного уровня, которые ориентированны не только на осознание лексико-грамматических значений и особенностей языковых явлений, но и развивают способности прогнозировать, оценивать, аргументировать, позволяют интегрировать в межкультурное пространство будущим специалистам компетентно и профессионально.
Лингвистическая компетентность, как показатель качественного развития личности, возникает на основе изучения теории языка, овладения лингвистическими, культурологическими знаниями и умениями. Интеллектуальный потенциал личности в процессе формирования лингвистической компетентности характеризуется усложнением уровня мыслительных операций, наличием положительной мотивации при овладении лингвистическими знаниями и умениями. Процесс формирования лингвистической компетентности требует творческого отношения к процессу обучения языку преподавателя и ответственной, осознанной учебной деятельности обучаемого, что является одним из важнейших условий профессиональной конкурентоспособности будущих специалистов.
Формирование лингвистической компетентности как необходимого условия интеллектуального развития личности студента требует разработки и применения наиболее эффективных приемов, форм работы в процессе обучения и организации учебной и самостоятельной работы студентов. Методическая реализация задачи формирования лексической, грамматической, семантической, фонологической компетенций лингвистической компетентности через повторы тесно связана с психолого-педагогическими аспектами интеллектуального развития. Эффективность решения этой цели определяется индивидуальным уровнем лингвистической компетентности студентов.
В нашем исследовании используются методы проектов, дискуссий, ролевых игр на основе проблемных ситуаций, имеющих тематический, профессионально-ориентированный характер. По словам И. А. Зимней, про-блемность решается активной деятельностью обучаемых при формулировке проблемы, задач, путей решения, самостоятельной работой и самоконтролем [6, с. 32-35].
В основе метода проектов лежат исследование проблемы, путей решения, гипотеза, формирование базы данных, фактов, систематизация, анализ, аргументация, практическая реализация. Метод проектов эффективен при соответствующей активности, мотивации, осознанности, рефлексии студентов. Проектная методика допускает сочетание различных способов и приемов обучения иностранному языку. Актуальность использования нами разножанровых текстов подтверждается теорией И. Л. Бим о единице проблемного обучения, где переработка содержания текстов, усвоение лексико-грамматического наполнения, вербальная практическая реализация рассматриваются как задачи проблемного обучения иностранному языку
[1, с. 7].
Тесно взаимосвязан с методом проектов метод дискуссий, который предполагает готовность и способность студентов вступать в общение в форме диалога или полилога, что создает условия успешной совместной деятельности в коллективе, группе, парах, группах и парах сменного состава, под руководством преподавателя, консультанта и самостоятельно для решения проектной задачи. В ходе дискуссии выдвигаются аргументы, высказываются сомнения, обозначаются противоречия, формируется логика диалога или полилога, что требует понимания поставленных целей, осознания обсуждаемой проблемы, умения использовать свой и чужой опыт, найти рациональные пути для выражения сути проблемы. Дискуссионный метод не только работает на все четыре вида деятельности в процессе обучения иностранному языку (чтение, понимание, говорение, письмо), но и формирует мотивированное, осознанное отношение к решению проблемы, речевую культуру, рефлексию, самостоятельность в поиске решений, познавательную активность.
Метод ролевых игр может выступать самостоятельно в учебном процессе, а также в контексте проектной методики, так как требует рассмотрения определенной ситуации для решения конкретной проблемы через выполнение социальных ролей. Цикл занятий часто сочетает в себе все три вида проблемных методов. Такое моделирование цикла занятий формирует способность реагировать на жизненные ситуации, применять знания в реальных ситуациях общения, отстаивать свою позицию. Главная ценность проблемных методов заключается в предмете обсуждения, в содержании, эмоционально-смысловом наполнении, часто в ущерб языковой норме.
Компетентностный подход при обучении иностранному языку предполагает сознательность и коммуникативность педагогического процесса, которые являются основополагающими компонентами сознательно-комму-
никативного метода (И. Л. Бим, М. Я. Блох, Н. Д. Гальскова, Я. М. Колкер), который объединил в себе сознательно-практический метод (В. В. Беляев) и сознательно-сопоставительный метод (А. А. Миролюбов, Л. В. Щерба). Оба метода подчеркивают единство ознакомления, тренировки и речевой практики в формировании навыков и умений, нацелены на овладение иностранным языком как средством общения, рассматривают проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности. Я. М. Колкер отмечает, что сознательно-коммуникативный метод «расширяет содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил-инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат: структура речевых умений; особенности коммуникативной ситуации; конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения; роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения; результаты, достигнутые на занятии; логика построения занятия» [8, с. 20].
Таким образом, сознательно-коммуникативный метод взаимосвязан с проблемными методами, он также предусматривает тщательный отбор коммуникативных ситуаций, анализ компонентной структуры лингвистической компетенции со стороны преподавателя, последовательности целей, рационального выбора способов и приемов, сознательность и коммуникативность педагогического процесса. Коммуникативная составляющая сознательнокоммуникативного метода охватывает весь процесс обучения и осознанность студентами структуры языковых и речевых действий, целей и способов достижения результативности и эффективности учебной деятельности делают студента субъектом образовательного процесса, создают предпосылки для сотрудничества и самостоятельной обучающей деятельности.
Личностно-деятельностный подход предполагает указанные методы, он созвучен идеям компетентностного подхода и направлен на развитие познавательной активности студентов, формирование личностно-психологических способностей к профессионально ориентированной мотивированной и осознанной деятельности, он предполагает диагностическую и психолого-педагогическую поддержку личности. В последнее время особую актуальность приобретает такая организация педагогического процесса, которая наиболее оптимально стимулирует ценностное и нравственное становление личности, интеллектуальное развитие, позволяет раскрыться потенциальным способностям, формирует критическую оценку своей деятельности и своих коллег. Поэтому при обучении иностранному языку личностно-деятельностный подход, как и контекстный подход, означают максимальное сближение коммуникативного процесса с реальными прак-тико-ориентированными, профессионально-направленными ситуациями, ориентированными на формирование качественно иного уровня личностных качеств, лингвистической компетентности, обеспечивающих фундаментальную и всестороннюю подготовку студентов по иностранному языку. Речевая деятельность осуществляется через решение задач, которые
стратегически направлены на студентов как членов социальной среды, обладающих и формирующих комплекс компетенций, весь диапазон личностных характеристик, когнитивные, эмоциональные, волевые ресурсы.
Использование нами сознательно-коммуникативного метода в процессе обучения с целью формирования лексической, грамматической, семантической, фонологической компетенций лингвистической компетентности определяется необходимостью активизации деятельности студентов, осознанного включения в условно созданную учебную ситуацию.
Каждая учебная ситуация требует от преподавателя и студентов определенной последовательности методически обоснованных действий, которые ведут к открытию для себя новых знаний, заставляют размышлять, анализировать. Изучение и анализ роли повторов в формировании лингвистической компетентности потребовало от нас разработки заданий проблемно-поискового, познавательного, исследовательского характера с учетом их функциональных особенностей и роли в тексте.
Развивающие задания по подбору рифмы, окончания строк, грамматических признаков имеют разную языковую сложность и, конечно, в большинстве случаем требуют предварительной работы со словарем для понимания и подбора наиболее вероятного варианта ответа. Эти задания для проведения эксперимента носят поисковый, исследовательский характер и соответствуют цели формирования лингвистической компетентности.
Лексические повторы, как наиболее часто встречающиеся структурнообразующие средства, принимают самое активное участие в выражении текстовых номинаций. Использование лексических повторов при составлении познавательных заданий, направленных на организацию процесса осознания лингвистической явления, способствует формированию лаконичности передачи информации и сохранению ее смысла, облегчает восприятие текста. Наличие этого навыка у студентов является свидетельством сформированности определенного уровня лингвистической компетентности. С помощью лексических повторов устанавливаются семантические связи, образуются семантические поля между компонентами текста, разнообразие, вариативность говорят об уровне владения лексическим материалом и их значениями. Выбранный вариант лексического повтора может указывать на одновременность действия в предыдущем и последующем предложениях, на предшествование или на последствия и реализует грамматические знания через структуру предложения и временные показатели.
Наблюдения за функциями лексических повторов в ходе эксперимента доказывают, что анализ внутренних связей, поиск эквивалентов, классификация понятий превращается в познавательный процесс, что оказывает сильное воздействие на процесс формирования лингвистической компетентности. Все виды лексических повторов способствуют лаконичному оформлению ситуации и композиции произведения, они сохраняют идейный
смысл, облегчают образное восприятие текста и устанавливают семантические связи. Расширенные типы лексических повторов применяются для усиления и расширения семантики, более эмоциональной актуализации темы и ремы, способствуют созданию положительной мотивации для изучения иностранного языка. Проблемные, поисковые, задания по анализу языковых средств, по вариантам семантической или ситуативной замены применялись нами при обучении иностранному языку с целью выявления условий формирования лингвистической компетентности студентов и создания методических форм работы с текстом.
Исследуя роль повторов в формировании лингвистической компетентности, мы сталкиваемся с явными, ярко выраженными повторами и повторами, предполагающими повторение основной семантики слов. К явным повторам относятся звуковой, точный, лексический, словообразовательный, синтаксический повторы, которые мы использовали при разработке приемов организации учебного процесса с использованием фукциональных особенностей повторов при изучении немецкого языка студентами. Задания для проведения эксперимента составлялись с учетом уровня языковой подготовки, сформированности компетенций на каждом этапе обучения.
Проблема формирования лексической, грамматической, семантической, фонологической компетенций лингвистической компетентности через повторы находит решение в создании микротематического единства и является одной из наиболее важных задач теории текста. Связность частей текста обусловлена наличием как семантических, так и других категорий повторов, которые развивают лингвистические способности, создают в тексте связи грамматических и смысловых компонентов, связывают их от зачина до концовки как вертикально, так и горизонтально.
Помимо лексико-семантических, важное место в нашей работе занимают грамматические повторы, которые находятся в одном коннекторном ряду глобальных категорий текста. Грамматические повторы, являясь формообразующим повтором, объединяет или противопоставляет временные формы, залоги, наклонения, структуры предложений и мы использовали их при составлении лексико-грамматических заданий по основным направлениям грамматики немецкого языка.
Смысловые средства связи, которые осуществляются разными видами повтора на уровне предложения и в структуре сверхфразового единства, указывая на тождественность значений, способствуют объединению по смыслу фрагментов текста и созданию его тематического единства.
Мы считаем, что применение в ходе эксперимента разработанных нами заданий с повторами в разножанровых текстах способствовало мотивированному, осознанному включению значительной части студентов в процесс изучения немецкого языка, углублению и расширению лингвокультурных знаний, умений, навыков, лексической, грамматической, семантической компетенций. На каждом этапе обучения происходило последовательное развитие и формирование лексической, грамматической, семантической,
фонологической компетенций лингвистической компетентности будущих специалистов, что должно обеспечить им успешную самореализацию в сфере их профессионально-коммуникативной деятельности.
Библиографический список
1. Бим, И. Л. О преподавании иностранных языков на современном этапе [Текст] / И. Л. Бим, Н. И. Каменецкая, А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 3. - С. 7.
2. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / И. Р. Гальперин - М.: Наука, 1981. - 240 с.
3. Головкина, Н. Т. Повтор как стилистическое средство в различных видах и жанрах речи: (на материале современного немецкого языка) [Текст]: автореф. дис. ... канд. филол. наук. / Н. Т. Головкина - М., 1964. - 35 с.
4. Гончарова, Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме [Текст] / Н. Л. Гончарова // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Сер. «Гуманитарные науки». - 2007. - № 5. - С. 16-23
5. Зимняя, И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке [Текст] / И. А. Зимняя // Иностранные языки в школе. - 1970 - № 1. - С. 37-46.
6. Зимняя, И. А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке [Текст] / И. А. Зимняя - М.: Высшая школа, 1978. - 241 с.
7. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
8. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст]: учебное пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Устинова - М.: Академия, 2000. - 264 с.
