CC BY
23
УДК 378.147 ББК 74.48
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА В ИРАКСКОЙ АУДИТОРИИ
Аль-Кадими Махмуд Гази Чаллюб
Аннотация. В статье установлены дидактические принципы формирования профессионально-лингвистической компетенции у студентов первого курса в иракской аудитории; представлены определения понятий «профессионально-лингвистическая, или профессионально-филологическая, компетентность» (ПЛК), «языковая норма»; названы языковые уровни языка как основа для формирования ПЛК: фонологический, лексико-семантический, морфологический, синтаксический и т.д. Среди дидактических принципов выделены общедидактические и специальные принципы, соблюдение которые дает возможность сформировать ПЛК студентов иракской аудитории, начиная с первого курса.
Ключевые слова: дидактические принципы, профессионально-лингвистическая компетентность, языковая норма, студенты иракской аудитории.
DIDACTIC PRINCIPLES OF BUILDING PROFESSIONAL AND LINGUISTIC COMPETENCE IN FIRST-YEAR STUDENTS IN IRAQ CLASS ROOMS
| A.-K. Mahmood Ghazi Challoob
Abstract. The article considers the didactic principles of building professional-linguistic competence in the first-year students in Iraq classes. The definitions of the notions "professional-linguistic, or professional-philological, competence" (PLC), "language norm" have been represented. The language levels as fundamentals for the formation of PLC have been designated: phonological, lexical-semantic, morphological, syntactic, etc. There are general didactic and special principles among the didactic principles the observance of which makes it possible to form the PLC among first-year students.
Keywords: didactic principles, professional-linguistic competence, language norm, Iraq students.
187
Н
а современном этапе развития .теории и методики обучения студентов-филологов в центре внимания многих ученых (Н. Авдеева, Е. Бастрикова, Е. Божович, М. Кла-рин и др.) остается компетентност-ный подход, который направлен на формирование определенного ряда компетенций, составляющих основу профессионализма учителя-словесника. По мнению многих исследователей (И. Зимняя, А. Маркова, А. Хуторской и др.), этот подход рассматривается как действенный образовательный инструмент развития личности, который направлен на активное и конструктивное вхождения человека в современные общественные процессы, достижения [1-3]. Исключительное значение приобретает «не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для решения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в повседневной деятельности», а готовность будущего специалиста к продуктивной адаптации в мире стремительно 100 меняется [4, с. 8].
В условиях такого подхода суть образовательного процесса в целом — это создание соответствующих ситуаций и стимулирование действий, позволяющих сформировать ту или иную компетентность. Лингводидак-тики (В. Горшкова, С. Львова, С. Макеева и др.), учитывая исследования педагогики, психологии, психолингвистики, осуществляют поиск эффективных путей формирования компетенций, связанных не сколько с развитием речевой, риторической, коммуникативной и т.д. личностей студента, а именно языковой, которая в будущей профессиональной де-
ятельности будет развивать эту личностную характеристику в своих учениках. Это касается и студентов иракской аудитории. Среди методично обоснованных компетенций будущего учителя русского языка и литературы для анализа выбираем лингвистическую, или языковую компетентность, которая, как правило, находит свое отражение в материальной и духовной культуре любого народа. Поэтому профессиональная деятельность словесника требует осведомленности с культурой народа, представленной прежде всего конкретным языком (например, русским) — его лингвистическими единицами, насыщенными когнитивными и дидактическими функциями.
Исследователи в области лингвистики, лингводидактики, педагогики и социологии (Д. Ермаков, И. Зимняя, Д. Изаренков, В. Козырева, Н. Радионова и др.) истолковывают понятия компетенция и компетентность, которые, как правило, активизированы в связи с международной интеграцией образования и ком-петентностного подхода к обучению. В трудах ученых и педагогов-практиков наблюдаем неоднозначное толкование понятий компетенция и компетентность, отождествление их как в общей, так и в профессиональной лексикографии, непоследовательность в речевом употреблении. Логическим, по нашему мнению, является использование этих понятий с учетом происхождения слов и своеобразия словообразовательных моделей в русском языке (от латинских competentia (competeré) — достигать, отвечать, стремиться — компетенция; competens (competentis) — надлежащий, соответствующий — компетент-
ность) и устоявшейся традиции в научном обороте (компетенция — чье-то качество, компетентность — чье-то свойство). Ученых интересуют вопросы содержания профессиональной компетентности, методики ее формирования у будущих словесников. Лингвисты и лингводидакты (Л. Ермакова, С. Коношина, Н. Хилкова и др.) выясняют суть различных видов компетенции, характеризующие их структуру, задачи, разрабатывают методики и технологии процесса формирования.
Профессиональная компетентность учителя-филолога, по мнению И.В. Трешиной, реализуется как синтез, нераздельное единство содержательного и структурного компонентов, которые проявляют себя через лингвистическую, социальную, компенсаторную компетентности и личностные черты. При этом профессиональная компетентность охватывает психолого-педагогическую, часть которую составляют методическая и лингвистическая, или филологическая, компетентности [5, с. 297]. Последнюю понимаем как узкоспециальную профессиональную компетентность, которая формируется, как правило, у учителя-словесника, учитывая определение и конкретизацию русского языка и литературы среди студентов иракской аудитории, которые обучаются на первом курсе.
В условиях гуманизации образования повышенного внимания требует разработка таких приемов языковой деятельности, которые будут способствовать становлению компе-тентностей учителей-словесников. Важную роль в решении этой задачи играет процесс формирования профессионально-лингвистической, или
профессионально-филологической компетентности, которая является неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности учителя-филолога. Работа учителя русского языка и литературы с новейшими технологиями, методиками преподавания филологических предметов, его практический опыт и творчество, деловое сотрудничество способствуют не только формированию и развитию у учащихся профессионально-лингвистической компетентности, но и совершенствованию и повышению языковой и речевой культуры учителя [6, с. 303].
Профессионально-лингвистическая, или профессионально-филологическая компетентность (далее — ПЛК) — это система внутренне усвоенных знаний (правил) функционирования русского языка, которая проявляется в их использовании в речемыслительной деятельности [5, с. 297]. Как отмечает Л.И. Скворцов, на занятиях по русскому языку такую деятельность обеспечивает анализ специфики синтаксических конструкций, классификационных признаков лексических единиц, языковых и стилевых особенностей творческого почерка мастеров слова и т.п. [7, с. 200]. Предполагаем, что это способствует повышению языкового уровня студентов первого курса в иракской аудитории, логично подводит их к самостоятельному поиску интересного литературного материала, учит делать соответствующие лингвистические выводы, развивает их интеллект, способствует сознательному усвоению материала.
ПЛК будущего лингвиста / филолога означает владение знаниями языка как общественного феномена и
189
знаковой системы, его развитие, строение и функционирование; применение языка на основе литературных норм; обогащение лексического запаса; формирование способностей к анализу языковых фактов по фонетике, лексикологии, фразеологии, морфологии, синтаксиса, стилистики; осмысление связей между различными лингвистическими науками и т.д. (см. труды Л.И. Скворцова и др.)
Если говорить непосредственно о процессе формирования ПЛК у студентов первого курса в иракской аудитории, которые изучают русский язык и литературу на филологических факультетах в высшей школе, необходимо, прежде всего, говорить о привлечении фундаментальных лингвистических основ: имея достаточно смутное представление об исследуемой общим языкознанием природе человеческой речи и русистике как отрасли конкретного языкознания, они недостаточно ознакомлены с особенностями современной языковой ситуации в России, с тенденциями развития языка как 190 средства коммуникации; будущие лингвисты / филологи не могут объяснить причин нарушения языковых норм в своей и / или ученической речи, сориентироваться в многочисленных лингвистических информационных источниках, определить свою принципиальную позицию как преподавателя / учителя в сложном процессе утверждения государственного статуса русского языка и литературе в обществе в целом и в системе образования в частности.
Учитывая изложенное выше, считаем целесообразным выделить ряд задач, последовательное решение которых поможет преподавате-
лям высшей школы, в структуре которых представлены филологические факультеты, где обучаются студенты, изучающие русский язык и литературу, создать надежные принципы для формирования ПЛК, начиная с первого курса, а именно: 1) определить примерное содержание доступного для студентов языковедческого (в том числе из отраслей современной лингвистики) материала, который углубит их понимание функционирования языка в обществе; 2) составить содержание действующих учебных программ для языковых курсов, которые читаются преподавателями кафедр, где преподается русский язык и литература, филологических факультетов различных вузов; 3) внести коррективы к содержанию дисциплин лингвистического цикла, обязательных для изучения будущими лингвистами / филологами, с учетом современных исследований русистики; 4) собрать библиографию основных и дополнительных информационных источников (учебников, учебных пособий, статей ведущих ученых в периодических языковедческих и педагогических изданий, словарей и справочников), которые помогут преподавателям-словесникам и студентам в процессе обучения и самообучения.
Прежде всего, на занятиях по русскому языку и литературе основное внимание студентов первого курса иракской аудитории целесообразно обратить на такие существенные признаки литературного языка, как наддиалектная общенациональная форма существования, ее полифункциональность, наличие общепринятых и кодифицированных норм, стилистической дифференциации [8,
с. 3]. Кроме того, что народно-разговорные элементы, безусловно, обогатили новый литературный язык (по сравнению со старорусским книжным языком), его тенденция к нор-мированности стала тем специфическим признаком, который позволяет лингвистам отслеживать в плане синхронии и диахронии взаимообусловленные языковые явления всех уровней, выстраивать четкую (хотя и открытую для изменений) систему общепризнанных, фиксированных в словарях и справочниках правил, благоприятных для формирования ПЛК будущих носителей русского языка и литературы.
Именно поэтому важно обратить внимание студентов первого курса иракской аудитории на понятии языковой нормы — совокупности языковых средств, соответствующих системе языка, которые воспринимаются ее носителями как образец общественного общения в определенный период развития языка, литературы и общества [9, с. 170]. Норма языка — главная категория культуры языка, а
также важное понятие теории языка. Различают единственно возможные, обязательные нормы языка, которые отражают характерные признаки системы языка, и нормы литературного языка [10, с. 225]. Языковые нормы являются объектом изучения многих отраслей языкознания, поэтому, предполагаем, что формирование ПЛК у студентов первого курса иракской аудитории представляется невозможным без отслеживания литературных языковых норм — их знания участниками общения является важной составляющей языковой компетенции (см. табл.):
Давно известно, что представленные в табл. языковые нормы реализуются в конкретных речевых актах, так как культура речи — это совокупность и система коммуникативных качеств речи [7, с. 120]. М. Иль-яш выражает понятие культуры устной и письменной речи через владение литературными нормами на всех языковых уровнях с учетом условий и целей коммуникации. Поэтому культура речи будущего линг-
Таблица
Таксономия литературных норм современного русского языка в плоскости формирования профессионально-лингвистической компетенции студентов первого курса в иракской аудитории на филологических факультетах в высшей школе
191
Уровни языковой системы (основные) Типы литературной нормы Составляющие языковой компетенции
Фонологический Орфоэпические нормы устной формы общения (правильное произношение звуков и звукосочетаний), акцентологические нормы (правильное ударение слов) Орфоэпическая компетенция
Лексико-семантический Лексические и фразеологические нормы (правильное понимание семантики слова или фразеологизма) Лексическая и семантическая компетенция
Морфологический Морфологические нормы (правильное словоизменение знаменательных частей речи Грамматическая компетенция
Синтаксический Синтаксические нормы (правильное построение синтаксических единиц)
Все языковые уровни Стилистические нормы Стилистическая компетенция
192
виста / филолога предполагает, наряду с выразительностью, богатством, доступностью, влиятельностью, чистотой, уместностью, логичностью, точностью, правильность (соблюдение норм литературного языка) как основной коммуникативный признак [11, с. 130]. А. Радугин среди признаков высокой культуры языка (речь идет о культуре языка носителя) выделяет такие, как: точность, ясность, выразительность, стилистическую ловкость и мастерство в отборе структурных вариантов высказывания, в использовании лексических и грамматических синонимов; признаками низкого языка (речи) является нарушение правил словоупотребления, грамматики, произношения и ударения, написание; языковые стереотипы, небрежность в высказывании, что свидетельствует о бедности мысли [12, с. 200].
Сделав акцент на ключевых литературных нормах современного русского языка при формировании ПЛК у студентов первого курса иракской аудитории, предлагаем очертить те принципы, которых должны придерживаться преподаватели русского языка и литературы, работающие на кафедрах русского языка и литературы филологических факультетов в высшей школе.
Как правило, понятие «принцип» (от лат. рппсЬршт — «начало, основа») определяется учеными как «основа, на которую надо опираться и которой необходимо руководствоваться» [13, с. 109]. Среди базовых принципов реформирования современной системы образования важное место занимают принципы гуманитаризации (формирование духовной культуры личности, видение
«себя в мире» и «мира в себе»), открытости (интеграции в мировые образовательные структуры), вариативности. Главными принципами развития системы высшего образования, как педагогического, так и филологического (учреждений, где осуществляется обучение и воспитание будущих учителей), на современном этапе считаются: фундаментализа-ция, универсализация, глобализация, соответствие запросам общества и времени, взаимодействие с наукой и культурой, демократизация и открытость (Ю. Бабанский, В. Загвязинский, М. Скаткин и др.).
Среди современных определений принципов обучения наиболее приемлемым представляется предлагаемое В. Оконем: направляющие положения, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса, которые имеют характер общих указаний, правил и норм и вытекающие из его закономерностей [14, с. 291]. Проектируя технологии формирования профессионально-лингвистической компетенции будущих лингвистов / филологов в высшей школе, ключевыми остаются дидактические принципы, которые руководят процессом не только педагогического, но и филологического проектирования: разработкой системы методов, приемов, средств, форм совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов как субъектов учебно-воспитательного процесса.
Общие педагогические принципы определяют формы, средства, методы и технологии обучения русскому языку и литературы студентов первого курса иракской аудитории в высшей школе. Специфика общедидактиче-
ских принципов в вузах обусловлена следующими положениями:
1. Принципы обучения в вузе подчинены требованиям современного образования — подготовить интеллектуальную элиту государства, высококвалифицированных, профессионально мобильных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда. Процесс обучения направлен на образование, воспитание и развитие личности каждого студента.
2. Профессионально направленное обучение, воспитание и развитие студентов происходят с опорой на знания, умения и навыки, сформированные в школьный период обучения.
3. Педагогический и / или филологический университет является одновременно учебным и научно-исследовательским учреждением, поэтому методы обучения и преподавания объединены с методами научного педагогического и / или филологического исследования. Основные тенденции развития науки находят отражение в содержании, формах и методах обучения.
4. В высшей школе акцент сделан на формировании креативной личности специалиста, способного к самообучению и самосовершенствованию в течение всей жизни (процесс непрерывного образования).
5. Личностно ориентированный процесс формирования профессиональных компетенций студентов происходит средствами традиционных и инновационных учебных технологий.
Современные лингводидакты (В. Безрукова, Э. Скибицкий и др.), творчески используя традиционные общепедагогические принципы в процессе формирования профессио-
нально-языковой компетенции, вполне закономерно руководствуются и специфическими (собственно методическими) принципами обучения студентов первого курса в иракской аудитории. Анализ педагогических трудов дал возможность выделить те общедидактические и собственно методические принципы обучения русского языка, которые стали направляющими положениями при педагогическом проектировании технологий формирования языковой профессионально-лингвистической компетенции будущих лингвистов / филологов в высшей школе.
Общедидактические принципы обучения русскому языку студентов иракской аудитории:
1) принцип гуманизации — процесс языкового образования направлен на развитие коммуникативной личности каждого студента как педагога-гуманиста, представителя интеллектуальной элиты страны; в основу педагогических технологий положено внимание к человеку — высшей ценности современного общества;
2) принцип гуманитаризации — на 193 занятиях по русскому языку у будущих учителей формируются ценностные ориентации, способность к культурному саморазвитию; повышается уровень национального самосознания; 3) принцип научности — отражение в содержании учебных дисциплин современных лингвистических и лингводидактических взглядов на проблемы русского языка и культуры речи; 4) принцип доступности и посильности, индивидуализации обучения — оптимальный подбор форм и методов, которые обеспечивают доходчивое изложение теоретического языкового
194
материала с учетом специальности, возрастных и индивидуальных возможностей студентов; отсутствие непреодолимых трудностей при самостоятельной разработке студентами рекомендованных преподавателем научно-информационных источников по русскому языку; 5) принцип непрерывности — рациональное сочетание форм аудиторной и внеаудиторной групповой и индивидуально-самостоятельной учебной работы студентов-филологов по русскому языку, позволяющий стимулировать будущих педагогов к постоянному повышению уровня не только профессионально-языковой, но и коммуникативной компетенции; 6) принцип активизации межпредметных связей (интегрированности) — актуализация знаний о языке как универсальной многофункциональной системе, полученных студентами в процессе изучения других гуманитарных дисциплин; создание интегрированных учебных курсов, проведение отдельных интегрированных занятий; 7) принцип преемственности и перспективности — обучение студентов русскому языку с опорой на знания, умения и навыки, полученные в период обучения в общеобразовательной школе и других учебных заведениях; проектирование содержания учебных курсов на дальнейшее профессиональное языковое самообучение и самосовершенствование; 8) принцип практической направленности — система знаний по русскому языку, соответствующих умениям и навыкам их практического применения; направлен на дальнейшую профессионально-лингвистическую и коммуникативную деятельность педагога;
9) принцип наглядности — использование современных аудиовизуальных средств обучения русскому языку, оптимизирующих процесс формирования профессионально-лингвистической и коммуникативной компетенции будущих учителей;
10) принцип единства учебной и научно-исследовательской деятельности студентов — создание в педагогическом и / или классическом университете учебно-научно-инновационного пространства, обеспечивающего профессиональную подготовку будущих учителей-исследователей; способствует формированию креативной языковой личности каждого специалиста; 11) принцип взаимосоответствия и взаимосвязи материального и интеллектуального компонентов учебной среды — субъект-субъектное учебное взаимодействие преподавателей и студентов происходит в условиях информатизации и технической обеспеченности учебно-воспитательного процесса; 12) принцип сотрудничества и содружества преподавателей, студентов, учащихся, семьи, общественности, трудовых коллективов в формировании гармонично развитой личности студента — будущего учителя.
Специфические (собственно методические) принципы обучения русскому языку студентов иракской аудитории: 1) принцип изучения русского языка как динамической системы — изучая нормы литературного языка, студенты должны видеть их изменения как проявления жизни языка в пространстве и времени, иметь общее представление о тенденциях развития русского языка в современном
билингвальном и полилингвальном пространстве; 2) принцип обучения русскому языку на почве знаний о психологических закономерностях функционирования языка в коммуникативном пространстве — оптимальное сочетание в рамках педагогических технологий профессионально-лингвистической, коммуникативной и психо-когнитивной деятельности студентов — порождение и восприятие текста в конкретной ситуации профессионального общения; 3) принцип связи всех языковедческих дисциплин на филологических факультетах с риторикой как пранаукой, которая закладывает основы мастерства владения убеждающей коммуникацией — риторика помогает будущему учителю создать совершенный дискурс в соответствии с конкретным коммуникативным замыслом; 4) принцип целенаправленного систематического пополнения активного русскоязычного словаря будущих учителей терминами современных языковедческих отраслей, которые расширят знания студентов по проблемам профессиональной коммуникации — терминами коммуникативной лингвистики (дискурс, речевой акт, средства сообщения, речевой жанр и др.), когнитивной лингвистики (концепт, вербальная память и др.), лингвистики текста (фрейм — типичная ситуация общения, направленная на адресат), этнолингвистики, теории межкультурной коммуникации, социолингвистики (языковая личность, полилингвизм и др.) и т.д.; 5) принцип деятельно-коммуникативной, профессиональной направленности обучения русскому языку — языковые нормы современного
русского языка усваиваются студентами-филологами на основе создания связных устных и письменных текстов профессиональной направленности; проверка и самопроверка уровня языковых знаний, умений и навыков происходит в процессе реальной языкового и коммуникативного взаимодействия студентов (например, во время педагогической профессиональной практики в школе); 6) структурно-функциональный, стилистически маркированный принцип изучения языковых явлений — взаимосвязанные структурные элементы языковой системы рассматриваются в текстах разных стилей и жанров — в процессе лингвистического (или дискурсивного) анализа; 7) принцип дифференцированного обучения русскому языку — организация разноуровневого обучения студентов (разделение материала учебных языковых курсов на обязательные и дополнительные, оптимальный подбор различных форм, методов и приемов групповой и индивидуально-самостоятельной работы студентов с учетом индивидуальных особенностей); 8) принцип диалогиза- 195 ции обучения студентов русского языка — формирование знаний по русскому языку, профессионально-языковых и коммуникативных умений и навыков будущих учителей происходит с учетом структурных компонентов диалогической учебной деятельности — мотивационной (интерес к диалогическому вербальному общению средствами русского языка), коммуникативной (внимание к коммуникативным качествам речи), организаторской (владение ситуацией общения, руководство учебной дискуссией), гностической (структурирование учебного материала по русско-
му языку в диалогической форме — моделирование диалогов), креативной (высказывания оригинального видения проблемы во время профессионального диалога), эмоциональной (эмоциональное воздействие на собеседника средствами русского языка в сочетании с невербальными), оценочной (анализ студентами результатов совместной беседы, оценка и самооценка ими возможностей организовать и реализовать диалогическое обучение в образовательных учреждениях).
Подводя итог, можем говорить о том, что при формировании профессионально-лингвистической, или профессионально-филологической, компетентности, т.е. системы внутренне усвоенных знаний (правил) функционирования русского языка у студентов первого курса иракской целесообразно учитывать признаки литературного русского языка, а именно рассматривать различные языковые уровни: фонологический, лексико-се-мантический, морфологический, син-1П„ таксический и т.д. Кроме этого, фор-196 мирование профессионально-лингвистической компетентности означает усвоение знаний языка как знаковой системы, овладение литературным русским языком, непрерывное пополнение лексического запаса, формирование способности оценивать языковые факты. Последние критерии должны сопровождаться соблюдением общедидактических и специальных принципов, которые позволяют построить оптимальную систему традиционных и инновационных методов, приемов, средств и форм организации, реализации и коррекции обучения и самообучения студентов русского языка, начиная с первого курса.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. — М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2004. — 40 с.
2. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. — М., 1996.
— 308 с.
3. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография [Текст] / под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. — СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. — 2004. — С. 8-16.
5. Трешина, И. Социокультурный компонент профессионально-лингвистической компетенции учителя [Текст] / И. Треши-на // Россия и Запад: диалог культур. — М.: МГУ, 2004. — Вып. 12. — С. 296-304.
6. Ипатова, И.С. Практическая риторика, или человек в контексте речи: учеб. пособие [Текст] / И.С. Ипатова. — Нижний Новгород: НГПУ, 2004. — 346 с.
7. Скворцов, Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник [Текст] / Л.И. Скворцов. — 2-е изд. — М.: Академия, 2006. — 220 с.
8. Русский язык в его функционировании [Текст] / Российская акад. наука, Ин-т русского языка. — М.: Наука, 1996. — Т. 2: Уровни языка / [С.Н. Борунова и др.; отв. ред. Д.Н. Шмелев, М.Я. Гловинская].
— 269 с.
9. Горбачевич, К.С. Нормы современного русского литературного языка [Текст] / К.С. Горбачевич. — М., 1984. — 191 с.
10. Голуб, И.Б. Стилистика современного русского языка [Текст] / И.Б. Голуб. — М., 1997. — 448 с.
11. Ильяш, М.И. Основы культуры речи / М.И. Ильяш. — Киев-Одесса: Высшая школа, 1989. — 286 с.
12. Радугин, А.А. Русский язык и культура речи [Текст] / А.А. Радугин. — М.: Библи-оника, 2004. — 240 с.
ЕК
13. Егоров, В.В. Педагогика высшей школы: Учебное пособие [Текст] / В.В. Егоров, Э.Г. Скибицкий, В.Г. Храпченков. — Новосибирск: САФБД, 2008. — 260 с.
14. Оконь, В. Введение в общую дидактику [Текст] / В. Оконь; пер. с пол. Л.Г. Кашку-ревича, Н.Г. Горина. — М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.
15. Авдеева, Н. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования [Текст] / Н. Авдеева // Педагогика. — 2003. — № 5. — С. 34-39.
16. Бабанский, Ю.К. Педагогика. Учеб пособие для студ. пед. ин-тов [Текст] / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.
17. Бастрикова, Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен [Текст] / Е.М. Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: Лингво-культурологический аспект / Казан. гос. ун-т филол. фак. — Казань: Казан. гос. ун-т, 2004. — С. 43-48.
18. Безрукова, В.С. Педагогика, Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов [Текст] / В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. — 344 с.
19. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы [Текст] / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 33-44.
20. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пединститутов [Текст] / [В. Давыдов, Т. Драгунова, Л. Ительсон и др.; под ред. А. Петровського]. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.
21. Горшкова, В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития [Текст] / В.В. Горшкова. — СПб. : Изд-во ИОВ РАО, 2001. — 237 с.
22. Ермаков, Д. Компетентностный подход в образовании [Текст] / Д. Ермаков // Педагогика. — 2011. — № 4. — С. 8-15.
23. Ермакова, Л.А. Деловая игра на основе интегративного подхода как эффективный метод формирования профессиональных компетенций студентов в аграрных вузах
[Текст] / Л.А. Ермакова, С.Н. Коношина, Н.Л. Хилкова // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 6. — С. 1-7.
24. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.И. Загвязинский. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 192 с.
25. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя. — URL: http://www.eidos.ru/ joumal/2006/0505.htm
26. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. — М.
— Воронеж: НПО «Модэк», 2001. — 432 с.
27. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов [Текст] / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4. — С. 54-60.
28. Кларин, М.В. Педагогическая технология в педагогическом процессе. Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В. Кларин. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 6).
29. Львова, С.И. Коммуникативно-деятель-ностный подход как достижение современной методики преподавания русского языка [Текст] / С.И. Львова // Русский язык в школе. — 2013. — № 7. — С. 3-8.
30. Макеева, С.Н. К разграничению понятий «лингводидактическая компетенция» и «методическая компетенция» учителя иностранного языка [Текст] / С.Н. Макеева // Вестник Московского городского пед. университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». — 2012. — № 1. — С. 91-96.
31. Пешковский, А.М. Объективная и нормативная тока зрения на язык [Текст] / А.М. Пешковский // Основы культуры речи: Хрестоматия / сост. Л.И. Скворцов.
— М., 1984.
32. Скибицкий, Э.Г. Дистанционное обучение: теория, практика и перспективы развития: Монография [Текст] / Э.Г. Скибиц-
197
198
кий, В.В. Егоров. — Алматы: Гылым, 2004. — 221 с.
33. Hutmacher Walo. Key competencies in Europe [Text] / Hutmacher Walo // Report. DECS/SE/Sec- (96)-43 of the Symposium (Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996). A Secondary Education for Europe Project. — Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, France, 1997. — 72 p.
34. Learning and teaching modern languages for communication / [Text]. — Strasbou-rg: Council of Europe Press, 1988.
35. Short E. The Concept of Competence: Its Use and Misuse in Education [Text] / E. Short // Journal of Teacher Education. — 1985, Vol. 36. — № 2.
REFERENCES
1. Avdeeva N., Klyuchevye kompetencii — no-vaya paradigma rezultata obrazovaniya, Pedagogika, 2003, No. 5, pp. 34-39. (in Russian)
2. Babanskij Yu.K., Slastenin V.A., Sorokin N.A. i dr., Pedagogika. Ucheb posobie dlya stud. ped. in-tov, Moscow, Prosveshchenie, 1988, 479 p. (in Russian)
3. Bastrikova E.M., "Kommunikativnaya kom-petenciya kak lingvodidakticheskij feno-men", in: Russkaya i sopostavitelnaya filo-logiya: Lingvokulturologicheskij aspect, Kazan, 2004, pp. 43-48. (in Russian)
4. Bezrukova V.S., Pedagogika, Proektivnaya pedagogika. Uchebnoe posobie dlya inzhen-erno-pedagogicheskih institutov i industrial-no-pedagogicheskih tekhnikumov, Ekaterinburg, 1996, 344 p.
5. Bozhovich E.D., Razvitie yazykovoj kompetencii shkolnikov: problemy i podhody, Vo-prosy Psihologii, 1997, No. 1, pp. 33-44. (in Russian)
6. Egorov V.V., Skibickij E.G., Hrapchen-kov V.G., Pedagogika vysshej shkoly: Uchebnoe posobie, Novosibirsk, SAFBD, 2008, 260 p. (in Russian)
7. Ermakov D., Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii, Pedagogika, 2011, No. 4, pp. 8-15. (in Russian)
8. Ermakova L.A., Konoshina S.N., Hilko-va N.L., Delovaya igra na osnove integra-tivnogo podhoda kak ehffektivnyj metod formirovaniya professionalnyh kompetencij
studentov v agrarnyh vuzah, Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2012, No. 6, pp. 1-7. (in Russian)
9. Golub I.B., Stilistika sovremennogo russkogo yazyka, Moscow, 1997, 448 p. (in Russian)
10. Gorbachevich K.S., Normy sovremennogo russkogo literaturnogo yazyka, Moscow, 1984, 191 p. (in Russian)
11. Gorshkova V.V., Mezhsubektnaya pedagogika: tendencii razvitiya, Sankt-Petersburg, 2001, 237 p. (in Russian)
12. Hutmacher Walo, "Key competencies in Europe", in: Report. DECS/SE/Sec- (96)-43 of the Symposium (Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996). A Secondary Education for Europe Project, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, France, 1997, 72 p.
13. Hutorskoj A., Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj para-digmy obrazovaniya, Narodnoe obrazovanie, 2003, No. 2, pp. 58-64. (in Russian)
14. Ilyash M.I., Osnovy kultury rechi, Kiev-Odessa: Vysshaya shkola, 1989, 286 p. (in Russian)
15. Ipatova I.S., Prakticheskaya ritorika, ili che-lovek v kontekste rechi: ucheb. posobie, Nizhnij Novgorod, NGPU, 2004, 346 p. (in Russian)
16. Izarenkov D.I., Bazisnye sostavlyayushchie kommunikativnoj kompetencii i ih formiro-vanie na prodvinutom ehtape obucheniya studentov-nefilologov, Russkij yazyk za ru-bezhom, 1990, № 4, pp. 54-60. (in Russian)
17. Klarin M.V., Pedagogicheskaya tekhnologi-ya v pedagogicheskom processe. Analiz zar-ubezhnogo opyta, Moscow, 1989, 80 p. (in Russian)
18. Kompetentnostnyj podhod v pedagogiches-kom obrazovanii: kollektivnaya monografi-ya, pod red. V.A. Kozyreva i N.F. Radiono-voj, Sankt-Petersburg, 2004, pp. 8-16. (in Russian)
19. Learning and teaching modern languages for communication, Strasbourg, Council of Europe Press, 1988.
20. Lvova S.I., Kommunikativno-deyatelnostnyj podhod kak dostizhenie sovremennoj meto-diki prepodavaniya russkogo yazyka, Russkij yazyk v shkole, 2013, No. 7, pp. 3-8. (in Russian)
21. Makeeva S.N., K razgranicheniyu ponyatij "lingvodidakticheskaya kompetenciya" i
ЕК
"metodicheskaya kompetenciya" uchitelya inostrannogo yazyka, Vestnik Moskovskogo gorodskogo ped. universiteta. Seriya "Filologiya. Teoriya yazyka. Yazykovoe ob-razovanie", 2012, No. 1, pp. 91-96. (in Russian)
22. Markova A.K., Psihologiya professionaliz-ma, Moscow, 1996, 308 p. (in Russian)
23. Okon V., Vvedenie v obshchuyu didaktiku, per. s pol. L.G. Kashkurevicha, N.G. Gorina, Moscow, 1990, 382 p. (in Russian)
24. Peshkovskij A.M., "Obektivnaya i norma-tivnaya toka zreniya na yazyk", in: Osnovy kultury rechi: Hrestomatiya, sost. L.I. Skvor-cov, Moscow, 1984. (in Russian)
25. Radugin A.A., Russkij yazyk i kultura rechi, Moscow: Biblionika, 2004, 240 p. (in Russian)
26. Russkij yazyk v ego funkcionirovanii, Moscow, Nauka, 1996, T. 2: Urovni yazyka, 269 p. (in Russian)
27. Short E., The Concept of Competence: Its Use and Misuse in Education, Journal of Teacher Education, 1985. Vol. 36, No. 2.
28. Skibickij E.G., Egorov V.V., Distancionnoe obuchenie: teoriya, praktika i perspektivy razvitiya: Monografiya, Almaty, Gylym, 2004, 221 p.
29. Skvorcov L.I., Kultura russkoj rechi: Slovar-spravochnik, Moscow, Akademiya, 2006, 220 p. (in Russian)
30. Treshina I., "Sociokulturnyj komponent pro-fessionalno-lingvisticheskoj kompetencii uchitelya", in: Rossiya i Zapad: dialog kultur, Moscow, MGU, 2004, Vyp. 12, pp. 296304. (in Russian)
31. Vozrastnaya i pedagogicheskaya psihologiya: uchebnik dlya pedinstitutov, Moscow, Prosveshchenie, 1979, 288 p. (in Russian)
32. Zagvyazinskij V.I., Teoriya obucheniya: So-vremennaya interpretaciya: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. Zavedenij, Moscow, Izdatelskij centr "Akademiya", 2004, 192 p. (in Russian)
33. Zimnyaya I.A., Klyuchevye kompetencii — novaya paradigma rezultata sovremennogo obrazovaniya, available at: http://www.ei-dos.ru/journal/2006/0505.htm (in Russian)
34. Zimnyaya I.A., Klyuchevye kompetentnosti kak rezultativno-celevaya osnova kompetent-nostnogo podhoda v obrazovanii, Moscow, 2004, 40 p. (in Russian)
35. Zimnyaya I.A., Lingvopsihologiya rechevoj deyatelnosti, Moscow, Voronezh, 2001, 432 p. (in Russian)
Аль-Кадими Махмуд Гази Чаллюб, кандидат филологических наук, доцент, Багдадский университет, Ирак, [email protected]
A.-K. Mahmood Ghazi Challoob, PhD in Philology, Associate Professor, University of Baghdad, Iraq, 199 [email protected]
